Badania

11 Czerwca

Źródło: Życie Uniwersyteckie

Społeczne obiegi wiedzy

Czym są społeczne obiegi wiedzy? Jakie są ich cele, funkcje? W jaki sposób powstają? Roboczym określeniem „obiegu” oraz tymi właśnie pytaniami zapoczątkowaliśmy powstanie ogólnopolskiej sieci naukowej SOWA, a w efekcie zainicjowaliśmy projekt badawczy dziś realizowany jako grant Narodowego Centrum Nauki.

Społeczne obiegi wiedzy to koncepcja, która łączy polską tradycję rozumienia nauki jako dziedziny kultury, charakterystyczną dla filozofii nauki, kulturoznawstwa, ale i socjologii wiedzy ze społecznymi studiami nad nauką i techniką oraz – również współczesnymi – krytycznymi studiami nad uniwersytetem. W projekcie stawiamy na nowo pytania o światopoglądową funkcję nauki (sięgając do terminologii m.in. Jerzego Kmity), o interesy poznawcze, kryjące się za wytwarzaniem wiedzy naukowej („myśląc Habermasem”), o współczesne style i kolektywy myślowe (sięgając do Ludwika Flecka), by zaktualizować je w niełatwych warunkach późnej nowoczesności i współczesnej, podlegającej różnym kryzysom i tąpnięciom akademii.

Celem projektu jest jednak nie tylko aktualizacja wiedzy teoretycznej, jest nim przede wszystkim wyprowadzenie koncepcji obiegów wiedzy z terenu, z rzeczywistych doświadczeń badaczek i badaczy, a nie z fantazji reformatorów nauki.

Początki – sieć SOWA i projekt

Początki naszej inicjatywy to seminarium naukowe, które zorganizowaliśmy w kilku ośrodkach akademickich w Polsce: Poznaniu, Toruniu i Wrocławiu. Punktem wyjścia było zadane „po Habermasowsku” pytanie o to, jakie interesy poznawcze realizuje dziś zmieniający się i stale reformowany uniwersytet oraz czy nadal możliwe jest osiąganie emancypacji przez wiedzę. Mówiąc bardziej wprost, czy wciąż możliwe jest uspołecznianie wiedzy naukowej, edukacja powszechna oparta na tej wiedzy, a w konsekwencji zmiana społeczna osiągana dzięki niej?

Kontekstu do postawienia tego pytania dostarczało narastające poczucie kryzysu w środowisku akademickim. Z jednej strony wynikał on z intensyfikujących się procesów neoliberalizacji akademii, również uczelni publicznych, w Polsce ujawniający się wyraziście w zmianach wprowadzanych w ramach dwóch ostatnich reform systemu nauki i szkolnictwa wyższego (reform Barbary Kudryckiej i Jarosława Gowina). Jak obserwowaliśmy, mimo dużego nacisku, który w obu reformach położono na ewaluację tzw. społecznego wpływu nauki, rozwiązania systemowe opierały się na redukcyjnej wizji społecznej roli uniwersytetu raczej, niż przyczyniały się do wzmocnienia sieci powiązań akademii z podmiotami z innych społecznych światów.

Poczucie kryzysu jednak, z drugiej strony, wynikało także z obserwowanego przez nas spadku zaufania do naukowej ekspertyzy w warunkach tzw. późnej nowoczesności. Postawy antynaukowe, szerzenie się różnych form denializmu i dezinformacji brały się i biorą, jak sądzimy, nie tylko ze „złej prasy”, jaka towarzyszy kształceniu akademickiemu (przede wszystkim humanistycznemu, choć niewyłącznie) i instytucjom nauki. Biorą się też ze swoistej „legitymizacji zwątpienia” w oficjalnej debacie publicznej w warunkach rozprzestrzeniania się politycznego i kulturowego populizmu. Mają jednak swoje źródła również w samoizolacji uniwersytetów, skupionych w warunkach permanentnych reform na przetrwaniu i na samych sobie: na „wsobnej”, wewnątrzakademickiej „grze w punkty” wedle bez przerwy zmieniających się reguł. Taki obraz stanu rzeczy wynikał z naszych seminaryjnych debat.

Cykl seminariów szybko przyczynił się do powstania sieci badawczej łączącej badaczki i badaczy z Poznania, Warszawy, Wrocławia, Torunia, Katowic. Dziś zespół SOWA (Społeczne Obiegi Wiedzy Akademickiej) liczy czternaście osób, reprezentujących takie dyscypliny nauki jak kulturoznawstwo, filozofia, socjologia i antropologia kulturowa. To właśnie ten zespół realizuje projekt badań finansowany przez Narodowe Centrum Nauki (OPUS 19) „Społeczne obiegi wiedzy w praktykach humanistyki akademickiej”. W pierwszym kroku postanowiliśmy skoncentrować się właśnie na praktykach z obszaru nauk humanistycznych i społecznych – tych, które w neoliberalnych wizjach nauki zawsze są najbardziej „na cenzurowanym”, choć sądzimy, że nasze ustalenia i wnioski mają i będą miały szersze pole zastosowania.

Jak badać pole akademickie w Polsce?

Projekt badawczy, który realizujemy, jest – jak sądzimy – przedsięwzięciem unikatowym w polskich warunkach, a przez to niebywale trudnym. Jego wyjątkowy charakter wynika zarówno z przyjętych celów badawczych, jak i ze sposobu pracy, i to w kilku aspektach.

Po pierwsze, pracujemy w licznym, łączącym różne ośrodki akademickie w kraju i interdyscyplinarnym zespole, co w polskiej humanistyce nie jest normą (dominuje raczej silnie zindywidualizowany model pracy, częściowo warunkowany też „grantozą” i „punktozą”). Co więcej, inspirując się wcześniejszymi doświadczeniami ze stosowania metodologii badań partycypacyjnych i badań w działaniu, zrezygnowaliśmy z charakterystycznego dla projektów grantowych podziału pracy i zadań badawczych. W projekcie SOWA każdy komponent badań – terenowy, analityczny, konceptualny – jest udziałem wszystkich członkiń i członków zespołu. W efekcie uzyskujemy jak dotąd rzeczywiście (a nie tylko postulatywnie) transdyscyplinowe wyniki badań, lecz co ważniejsze – realizujemy projekt „samouczący”, projekt, którego efektem jest stała wymiana kompetencji i wzajemne uczenie się od siebie.

Po drugie, wychodząc z perspektywy coraz popularniejszych w świecie badań z nurtu krytycznych studiów nad uniwersytetem, postanowiliśmy skonfrontować postulowany w systemowych reformach obraz społecznego wpływu nauki (w ostatnich latach najsilniej artykułowany w promowanej w ramach tzw. Konstytucji dla Nauki formie ewaluacji III kryterium) z rzeczywistymi doświadczeniami akademiczek i akademików, którzy na co dzień zajmują się uspołecznianiem wiedzy. Uspołecznianiem, a więc wdrażaniem gotowych rozwiązań, lecz także popularyzacją wiedzy naukowej, edukacją w różnych formach (w tym edukacją pozaakademicką i nieformalną), aktywizmem społecznym, animacją, ekspertyzą, intelektualizmem publicznym itp. To te praktyki stanowią wyjściową „mapę” aktywności tworzących współczesne obiegi wiedzy.

Z doświadczeń naszych, lecz także naszych rozmówczyń i rozmówców, już na tym etapie dość jasno wynika, że narzędzia pomiaru wpływu społecznego w III kryterium nie pozwalają dostrzec i ocenić właściwie większości form pracy podejmowanej przez pracowników nauki na co dzień. By użyć zręcznej metafory, narzędzia ewaluacji forsują wizję transferu wiedzy jako „pocisku”, której nasze ustalenia przeciwstawiają metaforę „krwiobiegu”. W tym pierwszym wypadku wiedza „produkowana” w izolowanych warunkach uniwersytetu w postaci gotowej, skończonej (jako wynik: ustalenie, tekst artykułu, raport, opracowany patent czy algorytm) trafiać ma do „otoczenia społecznego” i tam dopiero ma zostać użyta. Im dalej trafi zresztą, tym lepiej. Najwyżej oceniany jest transfer najdalszy, o międzynarodowym zasięgu. To zaś nakazuje nam pytać o samo rozumienie „społecznego otoczenia” i lokalne zobowiązania uniwersytetów jako instytucji publicznych, działających przecież w określonym środowisku: społecznym, instytucjonalnym, terytorialnym, politycznym, kulturowym itp. Co więcej, a co jest specyficznie polskim „wynalazkiem”, nieobecnym nawet w systemach ewaluacji nauki, takich jak brytyjski Research Excellence Framework, wiedza-pocisk użyta ma być w owym społecznym otoczeniu już bez aktywnego udziału naukowczyń i naukowców (w ewaluacji III kryterium najwyżej oceniane miały być dowody wpływu powstałe bez aktywnego udziału autorów ocenianego osiągnięcia).

Model krążeniowy, inspirowany między innymi teorią aktora sieci i koncepcjami z obszaru społecznych studiów nad nauką i techniką, bliższy jest naszym zdaniem realiom, co już potwierdzają prowadzone przez nas wywiady i obserwacje. Większość praktyk uspołeczniania wiedzy opiera się bowiem na codziennym tworzeniu sieci społecznych – instytucjonalnych, komunikacyjnych, infrastrukturalnych, interpersonalnych – z aktywnym udziałem akademiczek i akademików. Opiera się na krążeniu właśnie. Przedmiotem współpracy z otoczeniem społecznym są zaś nie tylko gotowe i upublicznione wyniki badań (np. teksty w czasopismach naukowych stosunkowo najrzadziej trafiają do środowisk pozaakademickich), lecz także metody i narzędzia pracy oraz wiedza popularyzowana w bardzo różnych formach (od wystawy, publicznej debaty, po dokument strategiczny, ale też wykład, wywiad w mediach czy konsultacje społeczne, a nawet udział w publicznym proteście). Rzadko też pozostajemy zupełnie bierni wobec tego, jak wiedza ta zostanie użyta, kiedy i przez kogo. Najczęściej sami inicjujemy sytuację tego użycia, nawiązując formalne i nieformalne relacje społeczne. Wreszcie wiedza, którą wytwarzamy, nierzadko powstaje wskutek współpracy, nie zaś ją inicjuje. W doświadczeniu badaczek i badaczy wiele ustaleń nauki jest po prostu efektem codziennych negocjacji z podmiotami świata społecznego, a nie darem oświeconych składanym całej reszcie ludzkości. Tak jest przecież w wielu metodologiach badań opartych na współpracy. Tych i innych mechanizmów krążenia wiedzy naukowej ewaluacja III kryterium jednak nie widzi.

Po trzecie, postanowiliśmy więc obraz społecznych obiegów wiedzy uzyskać, integrując elementy konceptualne z badaniami empirycznymi. To znów dość rzadki sposób postępowania w humanistyce polskiej, a zarazem to warunek, którego nie spełniają naszym zdaniem systemowe rozwiązania ewaluacyjne, niepoprzedzone empiryczną, jakościową obserwacją rzeczywistych praktyk środowiska naukowego i instytucji badawczych. Inspirując się więc teorią ugruntowaną postanowiliśmy koncepcyjny efekt naszych prac zakorzenić w wiedzy terenowej: w badaniach autoetnograficznych (w pierwszym kroku), a następnie w postaci badań jakościowych (wywiadów IDI, obserwacji oraz studiów przypadku), realizowanych w pięciu ośrodkach akademickich w Polsce (Warszawie, Toruniu, Katowicach, Szczecinie, Białymstoku). O wyborze tych lokalizacji zadecydowało kilka kryteriów kluczowych: wielkość ośrodka (w tym wielkość miasta), usytuowanie na mapie Polski i regionu, status uczelni i charakter (badawcza lub nie, uniwersytet lub inny typ uczelni, np. akademia sztuki), gęstość lokalnej sieci instytucjonalnej (instytucje kultury, administracji publicznej, media) itp.

Choć nasze badania mają charakter jakościowy, sądzimy, że pozwolą nam uzyskać wyniki potencjalnie porównywalne (również w skali międzynarodowej w przyszłości). Przede wszystkim liczymy jednak na ustalenia wystarczająco pogłębione, by uzyskać wiedzę o możliwie licznych czynnikach wpływających na kształt i dynamikę społecznych obiegów wiedzy. W tej chwili jesteśmy na etapie opracowania danych z wywiadów pogłębionych – to ok. 70 wywiadów z osobami pełniącymi różne role w strukturze polskich uniwersytetów, łącznie ponad tysiąc stron transkrypcji pogłębionego opisu zróżnicowanych, choć w wielu aspektach podobnych, doświadczeń.

Po czwarte wreszcie, podjęliśmy się niezwykle trudnego i ponownie raczej unikatowego w polskich warunkach zadania: zbadania własnego środowiska społecznego i profesjonalnego. Według teorii praktyki Pierre’a Bourdieu nasze badania częściowo przynajmniej mają walor krytycznej socjoanalizy własnego pola społecznego. To jednak nakłada na nas szereg zobowiązań natury metodologicznej i etycznej. Stąd procesowy (fazowy) przebieg naszego projektu. Zapoczątkowała go faza autoetnograficzna (której wyniki prezentowaliśmy już przy kilku okazjach, a które częściowo dostępne są w formie artykułów w nr 1/2023 „Tekstów Drugich”), niezbędna właśnie ze względu na fakt, że nasz „teren” stanowi nasze codzienne środowisko społeczne. Celem tej fazy było z jednej strony ujawnienie wszelkich „przedzałożeń”, które mogą utrudniać badania lub generować ryzyka natury etycznej. Z drugiej, to właśnie autoetnografie pozwoliły nam na stworzenie zestawu kategorii i pojęć niezbędnych do sformułowania dyspozycji do wywiadów. W formie popularnej i skrótowej ustalenia te prezentujemy m.in. na stronie internetowej projektu. Dopiero po fazie autoetnograficznej zrealizowaliśmy badania terenowe, których wyniki obecnie opracowujemy. Co ważne, samorefleksyjny charakter przyjętej tu metodologii powoduje, że w projekcie ogromny nacisk kładziemy także na stałą dyskusję nad sposobem postępowania badawczego: zespół symultanicznie pracuje na danych terenowych, elementach koncepcji społecznych obiegów wiedzy i nad samą metodą postępowania badawczego. Staramy się również ten metodologiczny aspekt projektu komunikować na zewnątrz. Służą temu m.in. publiczne seminaria metodologiczne (pierwsze odbyło się w listopadzie w Poznaniu), a w najbliższym czasie także publikacje poświęcone temu wymiarowi naszego projektu.

Wstępny raport z terenu – do czego zmierzamy?

Projekt „Społeczne obiegi wiedzy w praktykach humanistyki akademickiej” koncentruje się na humanistyce pojętej możliwie szeroko (ignorując nieco obecnie obowiązującą klasyfikację dyscyplin, uwzględniamy w badaniach nauki humanistyczne i społeczne). Część z naszych obserwacji jednak można z łatwością uogólnić także na dyscypliny przyrodnicze i ścisłe. Koncentruje się na polskich uwarunkowaniach, lecz część procesów, którym podlega polski system nauki ma naturę globalną, z procesem neoliberalizacji akademii włącznie, zachodzącym wszak na całym świecie, choć w licznych lokalnych wariantach, zależnych od naszego położenia na osi centrum – półperyferie – peryferie. Dlatego z pewnością część uzyskanych przez nas wyników będzie się pokrywać z obrazem badań w innych częściach świata i mają one spory potencjał dla realizacji przedsięwzięć porównawczych. Wreszcie projekt ten realizowany jest w ramach badań podstawowych, jego głównym celem jest więc osiągnięcie efektu poznawczego: sformułowanie koncepcji społecznych obiegów wiedzy na podstawie danych wyprowadzonych z terenu. Sądzimy, że realizacja tego celu jest kluczowa, by w ogóle we współczesnych warunkach stawiać jeszcze pytania o społeczny sens tworzenia wiedzy naukowej czy publiczną misję instytucji nauki. Mówiąc nieco górnolotnie, lecz wprost – o sens naszego istnienia i zadania, jakie mamy spełniać we współczesnym świecie. Jako badania podstawowe, wyniki uzyskane w projekcie SOWA nie mogą zatem i nie będą spełniać kryteriów stosowalności, nie jest to więc projekt, który zaowocuje nowymi rozwiązaniami systemowymi, np. z obszaru ewaluacji działalności naukowej.

Sam przedmiot naszych badań, faktyczne sposoby uspołeczniania wiedzy naukowej, powoduje jednak, że efektu czysto poznawczego nie da się sztywno rozdzielić od zupełnie praktycznej dyskusji na temat tego, jak powinny wyglądać rozwiązania systemowe oraz na jakim uniwersytecie chcemy pracować i po co. Obraz z terenu, ten wstępny, który uzyskaliśmy już na obecnym etapie badań, wskazuje, że zaangażowanie badaczek i badaczy w budowanie autorytetu nauki, uspołecznianie wiedzy, edukację to ten aspekt pracy na polskich uniwersytetach, który jest najsłabiej doceniany i najmniej widoczny. Jest to zależne od całego szeregu czynników: etapu kariery akademickiej, funkcji w strukturze organizacyjnej uniwersytetu, uwarunkowań lokalnych, przynależności pokoleniowej, genderowej, dyscyplinarnej itp., itd. Jest to jednak również zależne od wizji nauki forsowanej przez konkretne polityki naukowe. Zaangażowanie w tworzenie społecznych obiegów wiedzy wiązane jest najczęściej przez nasze rozmówczynie i rozmówców z indywidualnym poczuciem sensu pracy badawczej, lecz pociąga za sobą również doświadczenie barier, trudności, kryzysów, niedocenienia. Wielokrotnie słyszeliśmy podczas wywiadów: „nikt dotąd mnie o ten aspekt mojej pracy nie pytał”. A przecież to właśnie zaangażowanie badaczek i badaczy w transfery wiedzy ostatecznie decyduje o stopniu społecznej akceptacji dla nauki, lecz także dla istnienia publicznego (a więc także publicznie finansowanego) uniwersytetu.

Oczywiście wiedzę naukową można waloryzować za pomocą kryteriów ewaluacyjnych i miejsca uczelni w rankingach międzynarodowych, ale nie one są przecież celem jej wytwarzania. Doświadczenia naszych rozmówczyń i rozmówców podpowiadają jednak, że w obecnych warunkach systemowych narzędzie pomiaru myli się notorycznie z tym, co jest mierzone.

Zakładając więc przede wszystkim poznawcze (a nie „wdrożeniowe”) efekty naszych ustaleń, nie zamierzamy jednak wyłączać naszych badań z szerszej dyskusji na temat systemowych uwarunkowań współczesnej nauki. Rozwiązania systemowe, takie jak systemy ewaluacji, nie są przecież neutralne względem bardziej podstawowych wyobrażeń na temat tego, czym są nauka, wiedza, instytucje akademickie, a więc także wobec obowiązującej aktualnie „idei uniwersytetu”. To rozwiązania systemowe, jak widać już z naszych badań, generują postawy, kształtują nawyki myślowe, zachowania, formują nasze wyobrażenia o tym, co robimy, dla kogo i po co. Produkują taktyki przetrwania, formy „obchodzenia” systemu, a czasem prowokują do ucieczki z uniwersytetu. Chcemy, by zarówno wyniki naszych badań, jak i codzienna aktywność zespołu SOWA przyczyniły się do publicznej dyskusji na ten temat i do takiej dyskusji zapraszamy.