Panorama problemów szkolnictwa wyższego w Polsce odnosi się głównie 
do problemów nauczania. Tylko pośrednio, poprzez jakość kadry, wiążą się one 
z funkcją tych szkół jako centrów grupujących zespoły niezależnych ekspertów.

Jerzy M. Sawicki

Cele stawiane przed szkolnictwem wyższym formułowane mogą być różnorako. Obowiązująca ustawa o szkolnictwie wyższym mówi, że do podstawowych zadań uczelni należy kształcenie studentów, prowadzenie badań naukowych lub twórczej pracy artystycznej, przygotowanie kandydatów do samodzielnej pracy naukowej, dydaktycznej lub artystycznej, kształcenie uzupełniające i specjalistyczne oraz rozwijanie i upowszechnianie kultury narodowej i postępu technicznego, jak też szerzenie wiedzy w społeczeństwie i dbałość o zdrowie i rozwój fizyczny studentów. Jednak w ujęciu funkcjonalnym wystarczy stwierdzić, że przed każdą uczelnią stoją trzy zadania: 1) szeroko pojęte kształcenie – od poziomu wyższego zawodowego, poprzez magisterskie z uwzględnieniem uzupełniającego, aż do doktorskiego (bądź na drodze sformalizowanych studiów doktoranckich, bądź w ramach indywidualnej pracy doktorantów); uwzględnić tu należy także samokształcenie pracowników i innych osób, skutkujące zdobywaniem wyższych stopni i tytułu naukowego; 2) prowadzenie niezależnej działalności naukowej oraz opiniodawczej i opiniotwórczej; podkreślenia wymaga tu wymóg niezależności, gdyż wykonywanie komercyjnych prac badawczych, choć niezwykle ważne dla istnienia uczelni, nie należy do jej zadań strukturalnych; 3) funkcjonowanie jako regionalnego centrum kulturotwórczego (który to termin obejmuje też kulturę techniczną).

SCHOLARYZACJA I DOSTĘP

Odnosząc się do pierwszego z wymienionych zadań z pewnością należy odnotować wyraźną poprawę liczby osób studiujących. W latach 1990-95 liczba ta, w przeliczeniu na 10 tys. mieszkańców, wzrosła ze 134 do 248 (przyrost o 85 proc.). Trzeba wszakże zauważyć, że liczba ta jeszcze nie osiągnęła poziomu krajów rozwiniętych, dla których omawiany wskaźnik sięga 300-450 studentów na 10 tys. mieszkańców, co obecnie wydaje się być normą, przekraczaną jedynie przez nieliczne kraje (Australia, Korea Pd., USA – do 600, Kanada – ponad 700). Należy bowiem pamiętać, że jedną z barier jest tu struktura demograficzna ludności (w wieku 20-39 lat znajduje się około 30 proc. ludności wielu krajów, a przecież nie wszyscy chcą i powinni studiować). Ponadto obraz jest nieco zamazany przez zróżnicowanie struktury szkolnictwa wyższego w poszczególnych krajach.

Kolejna uwaga dotyczy dostępu do szkół wyższych. Odnotowany wyżej przyrost liczby studentów dotyczy ludności z dużych skupisk miejskich, przy jednoczesnym radykalnym spadku liczby studentów pochodzących z małych ośrodków, dla których barierą są koszty utrzymania w miejscu studiów i komunikacji z miejscem zamieszkania. Czynnik ten wymaga szczególnej i wieloaspektowej analizy. Tak duży wzrost procentowy liczby studiujących w okresie 1990-95 był udziałem tylko Australii (88 proc.), którą jednak trudno porównywać z Polską. Nawet w Wielkiej Brytanii, która pod koniec ubiegłej dekady rozpoczęła intensywną akcję promocyjną pod znanym hasłem Anglia potrzebuje swoich uniwersytetów bardziej niż kiedykolwiek, uzyskano w tym okresie wzrost liczby studentów o 43 proc. Przeciętny wzrost w krajach europejskich dla omawianego przedziału czasowego był rzędu 20 proc.

Trzeba pamiętać, że w okresie PRL dostęp do studiów wyższych był reglamentowany. Nie wnikając w przyczyny tego stanu rzeczy (od skutków centralnego planowania, po kontrolowanie struktury społeczeństwa) należy stwierdzić, że wyższe wykształcenie było wtedy cechą elity (w roku 1980 omawiany tu wskaźnik wynosił 128 studentów na 10 tys. mieszkańców, zaś w roku 1986 – 90.). Bezdyskusyjna jest więc potrzeba poprawy sytuacji, jednakże nadrabianie zaległości z ubiegłych lat nie może odbywać się kosztem jakości kształcenia. Grozi to bowiem bardzo poważnymi konsekwencjami, od czysto merytorycznych (obniżenie poziomu umiejętności zawodowych specjalistów z wyższym wykształceniem), aż po skutki złożone, z zakresu psychologii społecznej (deprecjacja wykształcenia). Jest to pewien paradoks, gdyż prosta poprawa wskaźników statystycznych jest dobrze odbierana przez społeczeństwo, może być osiągana w prosty sposób (przez wykorzystanie zasobów ekstensywnych) i stanowi silną pokusę dla ekip rządzących.

KONTAKT Z PROFESOREM

Istotnym dla poziomu kształcenia czynnikiem jest poziom i liczba nauczycieli akademickich. Hasło to otwiera kolejną grupę ważnych zagadnień szczegółowych. Jak widać ze statystyk, systematycznie pogarszają się wskaźniki jednostkowe (stosunek liczby studentów do liczby pracowników naukowych). I chociaż wzrost liczby studentów przypadających na jednego pracownika należy uznać w warunkach polskich za rzecz pozytywną, to jednak wzrost tej liczby w odniesieniu do jednego pracownika „samodzielnego” (do poziomu 73 w roku 1997) już budzi niepokój. Całkowicie zaś niedobrze wygląda proporcja liczby studentów i profesorów tytularnych, sięgająca w roku 1997 poziomu 311 (przy całkowitym pominięciu struktury wiekowej profesorów). Powyższe liczby oznaczają, że zdecydowana większość zajęć prowadzona jest przez adiunktów, wykładowców i asystentów, że do mniejszości zaliczyć trzeba zajęcia prowadzone przez pracowników „samodzielnych”, zaś studenci niektórych specjalności mają spore „szanse” na uzyskanie dyplomu bez kontaktu z profesorem tytularnym. Bardzo źle rokuje to dla poziomu młodych kadr.

Podobne uwagi odnoszą się do roczników najwyższych, wykonujących swe prace dyplomowe. Gdyby były one kierowane tylko przez pracowników „samodzielnych”, to na każdego z nich przypadałoby rocznie prawie 9 tematów prac dyplomowych, co pod znakiem zapytania stawiałoby ich poziom merytoryczny (ze względu na realne możliwości konsultowania tych prac, szczególnie na kierunkach technicznych i przyrodniczych). Dopuszczenie do prowadzenia prac dyplomowych adiunktów zdecydowanie poprawia wskaźnik, lecz pojawia się pytanie o poziom tych prac. Wykluczyć można całkowicie możliwość prowadzenia prac dyplomowych wyłącznie przez profesorów tytularnych, gdyż na każdego z nich przypada 36 absolwentów rocznie. Do rozważenia jest tu też problem recenzowania prac, a w szczególności wynagrodzenia za tę recenzję. Istotnym memento jest znany przypadek pewnego polityka, pomawianego o plagiat pracy magisterskiej, czego nie zauważyli w odpowiednim czasie źle wynagradzani recenzenci.

CZAS PRACY

Niezbędnym elementem pełnego obrazu sytuacji jest problem zatrudnienia absolwentów. Z pewnością wyższe wykształcenie znakomicie zwiększa szanse na uzyskanie pracy (w roku 1997 osoby z wyższym wykształceniem stanowiły zaledwie 2,13 proc. ogółu bezrobotnych, podczas gdy udział osób z takim wykształceniem wśród osób czynnych zawodowo sięgał 11 proc.). Jednakże niepokojącym objawem jest powstawanie bezrobocia strukturalnego, zarówno w układzie terytorialnym, jak i branżowym.

Gdy mowa o zatrudnieniu, nie sposób pominąć problemu, jakim jest podejmowanie pracy przez studentów. Jest to czynnik pozornie pozytywny, zgodny ze standardami światowymi. Jednakże jego rzeczywisty obraz zaczyna wykazywać cechy patologiczne. W krajach o ugruntowanym systemie społeczno-gospodarczym ucząca się młodzież podejmuje głównie proste prace, poprawiające jej warunki bytowe, lecz nie kolidujące z głównymi obowiązkami. Natomiast w Polsce obserwuje się trend do podejmowania przez studentów pełnoetatowego zatrudnienia, głównie w firmach zajmujących się pośrednictwem i handlem. Czas tej pracy stoi w sprzeczności z terminami określonymi przez tok studiów, co obniża poziom nauczania. Z kolei zarobki tak zatrudnionych studentów są (jak na warunki krajowe) wysokie i bardzo wysokie. Zdecydowanie przekraczają one niezbędny poziom, uzasadniony ze względu na koszty studiów. Zbyt często młodzież próbuje już na początku swej drogi życiowej zdobyć środki do uzyskania materialnej stabilizacji, na naukę poświęcając tylko niezbędne minimum czasu i wysiłku. Można się też obawiać bardzo poważnych konsekwencji społecznych tego stanu rzeczy (demoralizujący udział w „wyścigu szczurów”; konflikty w rodzinach, gdy dzieci, pracujące „przy okazji” studiów, zarabiają więcej od swych rodziców; obniżenie motywacji do pracy, wobec szybkiego wyczerpywania dostępnych możliwości awansowych już na początku życia zawodowego itp.).

WYMOGI AWANSOWE

Kolejną grupę zagadnień tworzą sprawy pracownicze, a w szczególności system stanowisk zawodowych oraz stopni i tytułów naukowych. Z natury rzeczy w nauce, której uprawianie nierozerwalnie warunkuje wysoki poziom nauczania w szkolnictwie wyższym, musi funkcjonować system hierarchiczny oparty na kwalifikacjach. Zupełnie nie jest tu możliwe ustalanie prawdy na drodze głosowania czy też powierzanie merytorycznych losów badań naukowych osobom wybranym przy zastosowaniu mechanizmów demokratycznych. Ukoronowanie kariery naukowo-dydaktycznej wiąże się z profesurą. W publicystycznym uproszczeniu można powiedzieć, że istnieją dwa modele profesur: europejski i anglosaski. Ten pierwszy wiąże się z bardziej wydłużoną i sformalizowaną drogą awansu, na końcu której zostaje się zaliczonym do elitarnej grupy specjalistów najwyższej rangi. Z kolei model anglosaski ma charakter lokalny, zarówno w czasie, jak i w przestrzeni. Profesorem zostaje tu nieco lepszy fachowiec, a mianowania dokonuje się w danej instytucji, często na czas określony.

W Polsce wciąż jeszcze funkcjonuje model europejski, lecz ulega on silnej erozji. Pierwszym krokiem w kierunku zmiany sytuacji była likwidacja w 1990 roku w uczelniach stanowiska docenta (przy jego pozostawieniu w instytutach naukowych). Trudno jest ocenić przyczynę tej decyzji. Wydaje się, że kluczowe znaczenie miały tu czynniki emocjonalne, a w dużym stopniu silna niechęć konserwatywnego środowiska do tzw. docentów marcowych. Trudno bowiem przyjąć za dobrą monetę argument o dążeniu do unifikacji terminologii z krajami rozwiniętymi, skoro pozostawiono to stanowisko w instytutach naukowych. Nie można też wykluczyć, że był to niezbyt przemyślany krok z zakresu inżynierii społecznej, mający na celu przygotowanie gruntu pod dalsze, bliżej nieokreślone koncepcje.

Tak, czy owak, likwidację docentury należy ocenić negatywnie. Nie bez znaczenia jest tu krzywda, jaką wyrządzono wielu osobom, rzetelnie funkcjonującym na stanowisku docenta. Analiza konkretnych przypadków pozwala bowiem zauważyć, że osoby, które można było podejrzewać o uzyskanie stanowiska docenta ze względów politycznych, w większości po marcu 1968 roku bardzo energicznie i skutecznie dążyły do uzyskania tytułu profesora. Natomiast stanowisko docenta było bardzo czytelnym elementem łańcucha awansowego magister – asystent, doktor – adiunkt, doktor habilitowany – docent, profesor tytularny – stanowisko profesora.
Niedługo upłynie dziewięć lat od likwidacji docentury i dwóch tytułów naukowych (profesora nadzwyczajnego i profesora zwyczajnego) oraz wprowadzenia dwóch stanowisk profesorskich i jednego tytułu profesorskiego. Do oceny tego kroku wystarczy przytoczyć komiczne nieraz sytuacje, gdy ambitni profesorowie nadzwyczajni (nie posiadający tytułu naukowego) zaczęli wyposażać się w efektowne wizytówki, pieczątki, listowniki o treściach bardzo rozbudowanych, a następnie – wspomnieć równie komiczne reakcje utytułowanych gremiów, narzucające formalne wymogi, dotyczące prezentacji swego statusu (np. osoba z tytułem może pisać skrót „prof.” przed swoim nazwiskiem, zaś osoba zajmująca stanowisko profesora nadzwyczajnego, nie posiadająca tytułu – po nazwisku).

Dla poprawy jakości kadry należy urealnić (czy raczej unormalnić) wymogi awansowe (bez ich obniżania!). W chwili obecnej utarła się praktyka, że gremia decydentów ustalają zestawy wymogów, które pretendenci usiłują spełnić. Wymogi te są zdecydowanie zbyt sformalizowane, co prowadzi do bardzo mechanicznego ich spełniania, na coraz niższym poziomie. Reakcją wysokich gremiów są zbyt częste korekty wymogów, co znów prowadzi do sytuacji niekiedy absurdalnych. Tytułem przykładu – do niedawna w różnego rodzaju rankingach uczelni dość wysoko oceniana była aktywność w organizowaniu konferencji naukowych. Doprowadziło to do niebywałego wzrostu ich liczby, toteż obniżono ocenę tego dokonania, co wyraźnie obniżyło liczbę konferencji.

HODOWLA PROFESORÓW

Fundamentalne znaczenie dla jakości kadry ma dorobek dydaktyczny. Składać się on może z bardzo wielu elementów, z których wymienić można prowadzenie zajęć (na studiach dziennych, wieczorowych, zaocznych, podyplomowych i innych, na poziomie zawodowym, magisterskim lub doktoranckim), pisanie podręczników i skryptów oraz tworzenie innych pomocy dydaktycznych (filmów, stanowisk laboratoryjnych itp.), opracowywanie nowych i doskonalenie istniejących programów nauczania, uczestnictwo w międzynarodowych i krajowych towarzystwach dydaktycznych, pełnienie stosownych funkcji administracyjnych (w szczególności prorektorów i prodziekanów do spraw studenckich), opieka nad kołami naukowymi, publikowanie artykułów poświęconych dydaktyce, a wreszcie opieka nad młodymi pracownikami i promowanie doktorów.

Niestety, realia są takie, że przy ocenie dorobku dydaktycznego kandydatów do profesury praktycznie brane są pod uwagę jedynie promocje doktorskie. Jest to wymóg nieformalny (co potwierdził minister edukacji narodowej w odpowiedzi na interpelację jednego z posłów poprzedniej kadencji Sejmu), lecz przestrzegany niezwykle skrupulatnie. Prowadzi to do bardzo poważnych, negatywnych konsekwencji. Znane są przykłady „przydzielania” doktorantom opiekunów naukowych z grona adiunktów, tak aby planowana habilitacja takiego adiunkta nieco wyprzedzała obronę pracy doktorskiej jego podopiecznego (swoista „hodowla profesorów”). Co gorsza, bywa, że zawodzi adiunkt, skutkiem czego niezbędne staje się znalezienie „promotora zastępczego”. Obniża się w tej sposób poziom prac doktorskich i demoralizuje młodych pracowników, którzy zdają sobie przecież sprawę z tego, że są tylko „duszyczkami” dla ambitnych kandydatów do tytułu naukowego. W przygotowanym przez MEN projekcie nowej ustawy mówi się co prawda o wymogu posiadania „poważnych osiągnięć dydaktycznych” przy ubieganiu się o tytuł naukowy, lecz brzmi to bardzo ogólnikowo. Należy więc gromko wołać o zachowanie zdrowego rozsądku i o prowadzenie rzetelnych ocen indywidualnego dorobku dydaktycznego. Jak pokazano wyżej, jest w czym wybierać.

PRZYMUS KARIERY

Przedmiotem nieustannej dyskusji jest problem habilitacji. Lobby zwolenników likwidacji tego stopnia nie jest dość silne, by zrealizować swe plany, lecz dostatecznie silne, by osłabić jego znaczenie, co uzyskano m.in. likwidując stanowisko docenta i wprowadzając omówione zamieszanie przy awansach profesorskich.

Z pewnością habilitacja jest naturalnym elementem europejskiego modelu kariery naukowej, może zaś (choć nie musi!) ulec likwidacji w systemie anglosaskim. Trudno jednoznacznie rozstrzygnąć, które rozwiązanie jest docelowo lepsze. Jednakże w obecnej sytuacji, wobec pozostawienia doktoratów w gestii uczelni, habilitacja pozostaje praktycznie podstawowym progiem pozwalającym na pozytywną selekcję pracowników naukowych. Szczególnie istotną jej zaletą jest wykraczanie poza ramy jednej uczelni, co nadaje jej walor obiektywizmu (przynajmniej teoretycznie). Z tego względu wydaje się, że nie należy habilitacji likwidować.

Należy natomiast zrezygnować z funkcjonującego obecnie (choć nie w pełni formalnie) wymogu „kariery nieustającej”. Jego istotą jest wyraźny przymus pokonywania kolejnych szczebli pełnej kariery akademickiej. Byłoby to do przyjęcia, gdyby każdorazowy awans był nagradzany. Tymczasem rzecz sprowadza się do karania z braku awansu (rotacja asystentów i adiunktów, czasowe powoływanie na stanowiska profesorskie). Tym samym nagrodą za awans (obok niemal symbolicznej podwyżki pensji) staje się jedynie uniknięcie kary. W efekcie pracownicy z niższych szczebli funkcjonują w atmosferze braku bezpieczeństwa i w ciągłym zagrożeniu eliminacją, przy czym poziom tego zagrożenia wydaje się przekraczać, mającą walor motywacyjny, wartość dopuszczalną.

NIEZALEŻNI ROZJEMCY

Przedstawiona panorama problemów szkolnictwa wyższego w Polsce odnosi się głównie do problemów nauczania. Tylko pośrednio, poprzez jakość kadry, wiązały się one z drugim z wymienionych na wstępie podstawowych celów szkół wyższych, którym jest funkcja tych szkół jako centrów grupujących zespoły niezależnych ekspertów.

W nadmiernie uproszczonym ujęciu mechanizmy rynkowe przedstawiane są jako narzędzie ostatecznie rozstrzygające wątpliwości przy ocenie i nabywaniu towarów i usług (według uproszczonej zasady: „kup raz, a jeśli ci się nie spodoba, to drugi raz nie kupisz”). Niestety, tylko niewielka część towarów podlega takiemu mechanizmowi weryfikacji i kwalifikacji. Większość z nich należy albo do kategorii, w której pomyłka ma bardzo wysoką cenę, nieraz życia ludzkiego (np. żywność, leki), albo do kategorii produktów o złożonych i czasochłonnych reakcjach (np. zniszczenie ubrania może być skutkiem działania zbyt żrącego środka piorącego lub złej jakości tkaniny). Tymczasem sytuacja materialna zmusza pracowników naukowych i akademickich do poszukiwania dodatkowych zarobków. Nietrudno domyślić się istnienia związków między tym smutnym faktem a rosnącą liczbą „dworskich ekspertyz” i pseudonaukowych opinii, pojawiających się na rynku reklamy i promocji towarów i usług. Niestety, sam postulat potrzeby istnienia materialnie niezależnych ekspertów o wysokich kwalifikacjach wydaje się nie być w pełni akceptowany społecznie. I choć można zrozumieć taką postawę w przypadku producentów, to jest ona absolutnie niezrozumiała u konsumentów. Tak więc w pierwszej kolejności należy rozstrzygnąć, czy społeczeństwo życzy sobie, aby nauczyciel akademicki, obok funkcji dydaktycznych, mógł także pełnić rolę niezależnego rozjemcy w kwestiach spornych. Jest to bardzo niski poziom startowy.

Dr hab. inż. Jerzy Mirosław Sawicki, prof. Politechniki Gdańskiej, jest hydromechanikiem. Pracuje w Katedrze Hydrauliki i Hydrologii PG.

Uwagi.