Na dydaktykę inaczej patrzą studenci, inaczej nauczyciele akademiccy. 
Czy dokonujące się zmiany w programach dydaktycznych zwiększą 
czy też zmniejszą rozdźwięk między wyobrażeniami obu stron?

Zbigniew Jabłonowski, Stanisław Czachorowski

Nowe wyzwania i permanentny rozwój społeczeństwa wymuszają zmiany na wszystkich szczeblach edukacji. Sto lat temu problemem był analfabetyzm. Dziś chcemy, aby 30-50 proc. społeczeństwa kończyło studia wyższe. Zrozumiałe są więc tendencje do reformowania szkoły, zaś samo reformowanie (i potrzeba tych reform) nie dotyczy wyłącznie Polski. Najświeższym przykładem jest brak wykształconych informatyków w Niemczech. Planowany jest więc import wykwalifikowanej siły roboczej m.in. z Polski czy Indii. To skutek błędów sprzed wielu lat.

Głębokie reformowanie polskiej edukacji jest próbą nadążania za rozwijającą się rzeczywistością i uniknięcia podobnych błędów. Sens reformy systemu kształcenia sprowadza się do coraz efektywniejszego uczenia większej liczby uczniów na coraz wyższym poziomie i lepszego przygotowania ich do pracy i życia. O ile stosunkowo łatwo było reformę zrobić na poziomie edukacji podstawowej i średniej, o tyle kłopoty są ze szkolnictwem wyższym. Uczelnie są w dużym stopniu autonomiczne i żadnych zmian nie można narzucić w sposób administracyjny. Jedyną formą nacisku jest motywowanie finansowe. W świetle obowiązującej ustawy o szkolnictwie wyższym, ewentualne zmiany w uczelniach wynikają w głównej mierze z samoświadomości rad wydziałów, w mniejszej – senatów, nie zaś z determinacji i wizji ministerstwa.

Lekarzu, ulecz się sam

Obserwujemy ożywioną dyskusję wokół zmian, jakie zachodzą w szkolnictwie podstawowym i średnim. Pomińmy polityczne hochsztaplerstwo, polegające na wrzucaniu do jednego worka efektów wynikających ze zmian w ustroju szkolnym wraz z procesami niezależnymi (np. wynikającymi ze struktury demograficznej społeczeństwa). Jednym z celów obecnie wprowadzanej reformy szkolnictwa średniego i podstawowego jest odejście od przekazywania wiedzy w ujęciu akademickim, w ramach poszczególnych dziedzin i dyscyplin, a wprowadzenie m.in. nauczania zintegrowanego w klasach I–III czy blokowego w klasach IV–VI szkoły podstawowej. Dopiero w klasach starszych (gimnazjum, liceum) pojawia się wyraźne wyodrębnienie przedmiotów odzwierciedlających akademickie dyscypliny. Założenia reformy edukacji wprowadzanej przez MEN obejmują nie tylko szkolnictwo średnie i podstawowe, ale i wyższe. Z wielu względów słuszne zasady reformy edukacji nie tylko nie są wprowadzane do szkolnictwa wyższego, ale nawet nie są znane wielu nauczycielom akademickim. A przecież - co jest naturalne i oczywiste – liderem koncepcji zmian w edukacji są właśnie środowiska akademickie.

Zmiany dokonujące się w dydaktyce na poziomie wyższym powinny być spójne z systemem edukacji na niższych szczeblach. Rodzi się więc pytanie: czy naśladować szkolnictwo podstawowe, czy odwrotnie – to szkolnictwo elementarne powinno powielać wzorce akademickie? Otóż w szkolnictwie zarzucono system akademicki, polegający na wyodrębnianiu przedmiotów jako dyscyplin akademickich. Cele formułowane są problemowo i ukierunkowane na skutek. Od całości, od wiedzy zintegrowanej (postrzeganie świata w całości), poprzez coraz bardziej wyodrębnione dyscypliny (bloki przedmiotowe, np. przyroda), aż do pełnego wykrystalizowania dyscyplin akademickich na poziomie liceum (nauczanie w pełni przedmiotowe: biologia, chemia, geografia, fizyka itp.). Czy na poziomie wyższym powinna nastąpić dalsza specjalizacja, czy też odwołanie się do wiedzy zintegrowanej na wyższym poziomie?

Kogo i czego uczyć?

Tu pora postawić zasadnicze pytanie: kogo i czego chcemy uczyć na poziomie wyższym? Czy tendencja odchodzenia od kształcenia zawodowego na rzecz ogólnego na poziomie średnim (rezygnacja z zawodówek i techników na rzecz liceów) przeniesie się także do uniwersytetów? Pewnym potwierdzeniem tego zjawiska jest przekształcanie szkół czysto zawodowych w uniwersytety. Nie szukając daleko, z trzech uczelni zawodowych: Akademii Rolniczo-Technicznej, Wyższej Szkoły Pedagogicznej i Warmińskiego Instytutu Teologicznego powstał Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie.

Innym potwierdzeniem jest systematyczne odchodzenie od kształcenia zawodowego na rzecz bardziej ogólnego. Odchodzenie od przyjmowania na kierunek, na rzecz przyjmowania na wydział, a nawet uczelnię. W konsekwencji student dłużej podejmuje decyzję o swojej specjalizacji - w czasie trwania nauki w uczelni. Jest to wyraźna tendencja odchodzenia od wąskiej specjalizacji na rzecz czasem dwu lub trzech specjalności lub kształcenia bardziej ogólnego. Taka tendencja jest konstatacją faktu bardzo szybkich zmian na rynku pracy i zmieniającej się rzeczywistości. Lepiej więc wyposażyć absolwenta w wiedzę ogólną z danej dziedziny i dyscypliny wraz z wyposażeniem w umiejętność szybkiego przystosowania się i opanowania danej specjalności już w miejscu pracy. Przyjmuje się także, że podnoszenie kwalifikacji będzie następowało w ciągu całego życia, m.in. w formie studiów doktoranckich, podyplomowych czy kursów specjalistycznych, jeszcze długo po opuszczeniu murów uczelni z dyplomem magistra czy licencjata.

Dokonujące się zmiany w dużej części wynikają z potrzeb gospodarki. Czego więc chcemy nauczyć w murach uczelni wyższych, jaki powinien być absolwent uniwersytetu (zob. Pożądane cechy absolwenta uniwersytetu)?

Jaki absolwent?

Absolwenci szkół wyższych, szczególnie uniwersytetów, winni otrzymać podstawową wiedzę merytoryczną do wykonywania wielu zawodów niezbędnych w funkcjonowaniu nowoczesnego państwa. Najważniejszym z nich jest zawód nauczyciela w szkołach wszystkich stopni i typów, również w uniwersyteckich murach. Jest truizmem, że sprawy te nie są doceniane przez dużą część nauczycieli akademickich, którzy ograniczają się do przekazywania tylko wiedzy merytorycznej w ramach prowadzonego przez siebie przedmiotu dydaktycznego. W wielu zatwierdzanych przez rady wydziałów planach i programach studiów brak przedmiotów, w których nastąpiłaby integracja wiedzy danego kierunku. Wydaje się nam, że podobna sytuacja występuje także w zatwierdzanych przez Radę Główną minimalnych wymaganiach programowych.

W przypadku interesującego nas kierunku biologia w minimum programowym uwzględnione są tylko przedmioty akademickie. Nasza Rada Wydziału nie wprowadziła jeszcze przedmiotów integrujących wiedzę kierunku biologia. Liczymy, że to nastąpi w ramach dokonujących się zmian.

W poprzednich latach, w ramach tego kierunku, w programach wprowadzonych we wszystkich uczelniach przez ministerstwo, realizowany był przedmiot podstawy biologii. Według wielu osób, w tym absolwentów kierunku biologia, przedmiot ten nie tylko spełnił swoje zadania programowe rozszerzając i integrując wiedzę biologiczną, ale w znacznym stopniu umożliwił zrozumienie układów żywych w kontekście funkcjonowania całej przyrody (zob. Wspomnienia byłego studenta).

Intencją przedmiotu podstawy biologii było wyrównywanie różnic programowych. Absolwenci szkół średnich w różnym stopniu opanowali treści przedmiotów biologicznych, zatem podstawy biologii miały słabiej przygotowanym studentom umożliwić wyrównanie braków. Jeśli przyjąć tylko takie cele, to przedmiot nie jest potrzebny. Chyba jedynie jako oferta do wyboru w ramach zajęć fakultatywnych. Ale nie jest to jedyny cel opisywanego przedmiotu.

Program od strony uczelni

Czy trzeba poprawiać minima? Nie. Treści zawarte w minimach programowych poszczególnych kierunków kształcenia to tylko wspólna wszystkim wiedza minimalna. Reszta powinna być bardzo zmienna i indywidualna dla każdej rady wydziału (rady naukowej). I to wydaje się oczywiste. Dużą część wiedzy zagwarantują poszczególne wydziały, a indywidualny dobór treści doskonale mieści się w mniejszej czy większej autonomii uczelni wyższych. To także zaufanie do rad wydziału. W każdej uczelni program układany jest z rozszerzeniem minimum.

Nas nurtuje pytanie, jak? Czy są uświadamiane i werbalizowane wizje kształcenia na danym kierunku czy wydziale? Czy też poszczególne oferty kształceniowe powstają jako zwykła suma przedmiotów bardzo luźno ze sobą związanych? Nauczyciele akademiccy układający program kształcenia widzą całość, rozumieją sens dyscypliny, widzą logiczną kolejność poszczególnych przedmiotów (kursów) sukcesywnie układających się w komplet wiedzy przeznaczonej dla studenta. A przynajmniej tak powinno być. Stąd planują edukację: od szczegółu do ogółu.

Jest to oczywiście bardzo logiczne z punktu widzenia rady naukowej, nie sposób uczyć bez opanowania podstaw z zakresu budowy materii, związków chemicznych, budowy komórkowej, genetyki, botaniki systematycznej, zoologii systematycznej. Rada wydziału, kadra naukowa na ogół dobrze wie, po co student uczony jest konkretnych informacji. Tak jak murarz wie, że nie zbuduje się domu bez systematycznego kładzenia cegły na cegłę. Murarz już od samego początku wie, jak będzie wyglądał budynek. Konkretne rozwiązania powstały, aby zrealizować zamysł architekta. Ale dla przechodnia wizja ta jest nieodgadniona: najpierw widzi wykopy w ziemi, potem fundamenty i las rusztowań. W miarę postępów budowy powoli wyłania się wizja budowli. Lecz gdyby nie tablica informacyjna, zapewne nie wiedziałby, co jest budowane: blok mieszkalny, szpital, hotel czy restauracja.

Co widzi student?

Jak wspomnieliśmy, rada naukowa danego wydziału przez wiele lat dopracowuje program dydaktyczny dla danego kierunku, dopracowuje program poszczególnych przedmiotów i ich sekwencję. Student tego nie zna. Wprowadzane zmiany i system ECTS zapewne czynią program bardziej przejrzysty i czytelny dla studenta, ale chyba w zbyt małym procencie.

Student już od pierwszego roku zapoznaje się ze szczegółami i nie widzi celu, do którego zmierza. Na przykład, studenci biologii dziwią się, dlaczego na pierwszym i drugim roku tak dużo jest zajęć z chemii nieorganicznej, fizycznej, organicznej, fizyki, a tak mało z biologii, którą przecież wybrali? I nic dziwnego, że czasem tracą sens studiowania. Frustracja najczęściej wynika z braku wizji celu, do którego zmierzają. Ten cel doskonale jest widoczny dla nauczycieli akademickich układających program, ale nie zawsze dla studenta.

Jednym z celów kształcenia jest przekazanie wiedzy cichej: nauczenie „filozofii” danej dyscypliny i pełnego zrozumienia metody naukowej. Tego rodzaju wiedzy nie sposób samodzielnie nauczyć się tylko z podręczników. Tak jak nie sposób nauczyć się gry na gitarze tylko z książki. Mistrz jest tu niezbędny.

Widzimy potrzebę wprowadzenia przedmiotów ogólnych już na pierwszym roku studiów. W przypadku biologii mogą być to podstawy biologii lub podstawy wiedzy przyrodniczej. Zasadniczym celem takiego przedmiotu jest pokazanie sensu danej dyscypliny i ukazanie nierozwiązanych do tej pory zagadnień. W naszym rozumieniu, będzie to wyjaśnienie, po co studiować i dlaczego trzeba wcześniej opanować szczegóły pozornie nie związane z biologią.

Sensem podstaw biologii jest zarysowanie perspektywy do dalszej edukacji biologicznej, procesu poznawczego, jako element „cichej wiedzy”: myślenia, zadawania pytań, wnioskowania, stosowania procedury naukowej, jako sposób przekazania „filozofii” danej dyscypliny naukowej, w tym przypadku biologii. Byłoby więc to wprowadzenie do dyscypliny naukowej, a nie uzupełnienie wiedzy nieprzygotowanych studentów.

Suma detali czy rozumienie całości?

Powyższa dyskusja o jednym przedmiocie jest w gruncie rzeczy dyskusją o tym, jak uczyć: od szczegółu do ogółu czy też odwrotnie. Pierwsze podejście jest groźne wtedy, gdy nie ma celu i wizji kształcenia, bo jest to tylko chaotyczne gromadzenie informacji. Nie jest to więc proces naukowego poznania rzeczywistości. W naszym odczuciu, proces dydaktyczny w murach uniwersytetu powinien odzwierciedlać proces poznania naukowego: od inspiracji i zasadniczego pytania, ciekawości, poprzez sformułowanie hipotez, precyzowanie problemu badawczego, gromadzenie materiału i zapoznawanie się z metodologią (tu miejsce na celowe i przemyślane gromadzenie faktów), wyniki i dyskusję, interpretowanie, rozumowanie, aż do efektu finalnego, jakim jest odpowiedź na postawione pytanie. W odniesieniu do dydaktyki byłoby to więc „od ogółu do ogółu poprzez szczegóły”.

Jest jeszcze uzasadnienie psychologiczne. Więcej zapamiętujemy, jeśli elementy od razu wbudowywane są w system uporządkowanej i logicznej wiedzy, jeśli wszystko ze wszystkim się kojarzy.

Przedmiot, o którym tak długo się rozpisujemy (a traktujemy jedynie jako swoiste studium przypadku), powinien być realizowany na pierwszym roku, aby pozwolić studentowi zorientować się, czy wybrał właściwy kierunek oraz zainspirować go do poszukiwań. Uważamy, że jest niezbędny ze względów dydaktycznych, gdyż pozwoli zrozumieć i ułatwi zaakceptowanie mało atrakcyjnego nauczania od szczegółu do ogółu. Uważamy także, że jest niezbędnym elementem kształcenia „wiedzy cichej”.

Dyskutowany przedmiot nauczania w murach akademickich, podstawy biologii czy podstawy wiedzy przyrodniczej, powinien przedstawiać studentowi podstawowe pytania i problemy dotyczące zjawiska życia, uwzględniając to, co wiemy i czego nie wiemy, jedność głównych nauk przyrodniczych (m.in. fizyki, chemii, geografii, biologii), teorie biologiczne (komórkową, dziedziczenia, ewolucji), najważniejsze współczesne pytania dotyczące życia (struktury i procesu), co to jest nauka, na czym polega metoda naukowa (na przykładzie biologii).

Prof. dr hab. Zbigniew Jabłonowski jest kierownikiem Katedry Parazytologii, a dr hab. Stanisław Czachorowski adiunktem w Katedrze Ekologii i Ochrony Środowiska na Wydziale Biologii Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie.

Uwagi.