Okolice nauki

Ostateczny cel popularyzacji nauki nie jest ani obywatelski, ani też ekonomiczny, ideowy, praktyczny czy etyczny. Jest humanistyczny.

Jan Kozłowski

Badania popularyzacji nauki, od lat 70. ogniskujące się wokół dwóch zazębiających się o siebie obszarów tematycznych: upowszechniania nauki i techniki oraz rozumienia nauki w społeczeństwie, zaowocowały imponującym gmachem tez, pojęć, metod i ustaleń. Od II połowy lat 80., a szczególnie od połowy lat 90., dyscyplina poddawana jest gwałtownym wstrząsom; jak dotąd nie zaszkodziło jej to, tylko dodało wigoru. Kryzys lepiej niż kontynuacja odsłania ukryte przesłanki i motywy rozwijania dyscypliny, a pośrednio także przesłanki i motywy działalności na polu popularyzacji nauki.
Kryzys popularyzacji nauki (nie pierwszy i nie jedyny, gdyż wcześniejsze wystąpiły m.in. na przełomie XIX i XX wieku, gdy do głosu doszły idee modernizmu, oraz na przełomie lat 60. i 70. pod wpływem idei kontrkultury) jest odbiciem głębszego problemu kryzysu autonomii nauki. Do lat 70. upowszechnianie nauki było w dużej mierze dyktowane potrzebą transmisji ideologii i wartości uczonych poza ich własne środowisko. Ale od lat 70. w krajach gospodarczo rozwiniętych system badań naukowych wszedł w okres szybkiej transformacji. Sytuacja i status nauki zmieniły się. Upowszechnianie nauki, podobnie jak sama nauka, z jednej strony uległo dalszej komercjalizacji, a z drugiej weszło w orbitę polityk rządowych. Zarówno rynek, jak i rząd, niekoniecznie kierują się argumentami, które odpowiadają stanowisku samych badaczy – mają one odrębne cele, misje, priorytety. Musiały zatem pojawić się nowe uzasadnienia potrzeby rozwijania działalności popularyzatorskiej. Od lat 70. działalność tę zaczęto więc coraz częściej uzasadniać w nowy sposób – potrzebą podnoszenia kompetencji cywilizacyjnych, niezbędnych rozwiniętemu społeczeństwu i warunkujących jego wzrost gospodarczy.

DLACZEGO POPULARYZACJA?

W trzech ostatnich dekadach liderzy ruchu popularyzacji nauki stworzyli nowe argumenty na rzecz jej rozwijania. Oceniane z pewnej perspektywy, argumenty te były próbą dostosowania tradycyjnej argumentacji do nowego położenia, w jakim znalazła się zarówno nauka, jak i jej upowszechnianie. Argumenty za szerokim rozwijaniem popularyzacji nauki, sformułowane w latach 80. i 90., brzmią następująco.

Argument kulturalny. Nauka jest częścią naszego kulturowego dziedzictwa. Wywarła ona przemożny wpływ na nasz pogląd na świat i na miejsce, jakie w nim zajmujemy. Nie sposób rozumieć kultury nie mając wyobrażenia o nauce. Wielkie odkrycia naukowe stanowią ważną część naszego dorobku kulturowego. Bez pewnego rozumienia nauki jednostka odcięta jest od wielu bogactw współczesnej myśli ludzkiej. Ponadto nauka jest ciekawa, fascynująca. Jej poznawanie jest przygodą intelektualną i przyjemnością.

Argument ideowy. Wiedza naukowa eliminuje przesądy i nieracjonalistyczne poglądy na temat wszechświata, a zwłaszcza ideologie tzw. „antynauki”.

Argument obywatelski. Rozwój demokracji wymaga, aby wystarczająco duża liczba obywateli rozumiała problemy nauki i techniki i potrafiła zabierać głos w debatach publicznych. Orientacja w sprawach naukowych pomaga ludziom podejmować lepsze decyzje polityczne. Wiele decyzji publicznych dotyczy lub zawiera w sobie komponent nauki i techniki. Nauka wspierana jest z funduszy publicznych, a podatnicy powinni mieć minimum wiedzy na temat celu, na jaki przeznacza się ich pieniądze. Opinia publiczna powinna uczestniczyć bezpośrednio w procesie podejmowania decyzji w ważnych sprawach społecznych, posiadających swoje podstawy w nauce i technice (takich, jak rozwój energii atomowej, budowa masztów radiowych lub też produkcja genetycznie zmodyfikowanej żywności). Lepsze rozumienie nauki znacznie poprawiłoby jakość decyzji podejmowanych w sprawach publicznych.

Argument ekonomiczny (zawodowy). Utrzymanie wzrostu gospodarczego wymaga siły roboczej legitymującej się wysokim poziomem naukowego alfabetyzmu. Inwestorzy i politycy powinni rozumieć zagadnienia nauki, aby podejmować właściwe decyzje prowadzące do wzrostu profitu firm i dobrobytu państw. Aby pobudzać wzrost gospodarczy, powinno się zachęcać młodych ludzi do obierania kariery naukowej. Gospodarka jest bardziej konkurencyjna, gdy zatrudnieni lepiej rozumieją podstawy współczesnej nauki i techniki. Nauka i technika wywierają przemożny wpływ zarówno na metody produkcji, jak i na wytwarzane wyroby. Współczesna praca wymaga coraz wyższych kwalifikacji, zarówno w zautomatyzowanych fabrykach, jak i w urzędach. Poziom rozumienia nauki i techniki oraz umiejętność korzystania z urządzeń technicznych warunkuje szanse rozwoju gospodarczego kraju. Konkurencyjność gospodarki wymaga pewnego poziomu wykształcenia naukowego i technicznego nie tylko ze strony producentów, ale także konsumentów. Sprzedaż coraz większej liczby wyrobów – nie tylko elektronicznych – wymaga, aby ich nabywcy potrafili się nimi posługiwać. Istnieją świadectwa związku między rozumieniem nauki w społeczeństwie i narodowym dobrobytem, jakkolwiek jego zmierzenie może być równie trudne, jak związku między wydatkami na prace badawcze i rozwojowe czynionymi przez przedsiębiorstwo a jego rentownością. Ulepszanie istniejących technologii wymaga pewnej wiedzy naukowej lub technologicznej ze strony wszystkich zainteresowanych – projektanta, operatora, administratora i decydenta. Nowe technologie rozwinęły się z nauk leżących u ich podstaw. Warunkiem ich skutecznego wykorzystania jest to, by ludzie odpowiedzialni za narodowy przemysł, a także członkowie rządu, byli świadomi znaczenia nauki i techniki, uznawali ich potencjalną wartość i doceniali możliwości, jakie mogą z nich wyniknąć. Skuteczna eksploatacja zależy także od tego, czy dysponuje się odpowiednio wyszkolonym i wprawnym personelem naukowym i technicznym.

Argument praktyczny. Nauka wpływa na życie każdego. Kształtuje rzeczywistość dnia codziennego, od supermarketu, poprzez biuro, skończywszy na szpitalu. Aby nie zagubić się w świecie kształtowanym przez naukę, obywatele powinni znać jej podstawy. Alfabetyzm naukowy to przepustka do współczesnego świata. Wiedza naukowa określa skutki zachowań i wskutek tego jej upowszechnienie zmienia zachowania szerokich rzesz ludzi. Rozumienie nauki jest ważne także dla poszczególnych ludzi w ich życiu prywatnym. Decyzje osobiste, dotyczące np. diety, palenia, szczepień, kontrolnych badań lekarskich lub bezpieczeństwa w domu i w pracy, powinny być wspomagane pewną, leżącą u ich podstaw wiedzą. Nauka i technika oddziałują na nasze życie codzienne niezliczonymi sposobami, w pełnym różnych przyrządów i stechnicyzowanym świecie.

Argument ulepszania decyzji. Wiedza naukowa określa konsekwencje działań; dzięki temu ułatwia podejmowanie właściwych decyzji. W szczególności dzieje się tak dzięki rozumieniu natury ryzyka i niepewności, potrzebnemu zarówno w wielu sprawach polityki społecznej, jak i w podejmowaniu decyzji w osobistym życiu codziennym. 

Argument etyczny. Znajomość metod naukowych kształtuje bardziej etyczny pogląd na świat. 

Argument interesu środowiska naukowego. Środowisko naukowe pragnie posiadać własną publiczność (wliczając w nią decydentów), która stale doceniałaby i wspierała rozwój nauki i techniki oraz przyciągnąć jak największą liczbę młodych ludzi do studiowania nauki i uprawiania badań naukowych.

KRYTYKA ŚRODOWISKOWA

Wszystkie te argumenty (poza pierwszym, będącym deklaracją wartości, oraz ostatnim, oczywistym) mają trzy wady. Po pierwsze, nie są one wsparte dowodami empirycznymi. Po drugie, nie są ograniczone przez modyfikatory i kwalifikatory. Po trzecie, nie są uzupełnione o kontrargumenty. Dodajmy jeszcze, że z czasem wszystkie one przekształciły się w powtarzane bez zastanowienia kalki myślowe. Choć wymienione wyżej argumenty same nie mają charakteru naukowego, wpłynęły decydująco na sposób, w jaki dokonywano pomiaru alfabetyzmu naukowego oraz na zasady interpretacji zebranego materiału. Krytyka tego stylu argumentacji na rzecz upowszechniania nauki – będącego próbą fuzji tradycyjnych racji głoszonych przez środowisko naukowe z językiem, który przemawiał do polityków, urzędników pracujących w agencjach grantowych oraz sponsorów z kręgu biznesu – zrodziła się wewnątrz samego środowiska popularyzatorskiego. Współgrała jednocześnie z krytyką uprawianego dotąd modelu popularyzacji oraz krytyką dotychczasowego sposobu rozumienia stosunku nauki do jej popularyzacji przez badaczy.

Już w latach 70. i 80. grupa badaczy zajęła się ideologicznymi aspektami konstrukcji nauki na użytek publiczności. W roku 1987 Dorothy Nelkin w Selling Science. How the Press Covers Science and Technology zwróciła uwagę na przejaskrawienia wizerunku uczonego w popularyzacji. Uczony to gwiazda, niedostępna zwykłym ludziom, nauka to sfera mistyki, wyższej ponad codzienne sprawy. Taki sposób przekazu tworzy dystans pomiędzy badaczem a opinią publiczną i – paradoksalnie – obniża znaczenie nauki. Popularyzatorzy są bezkrytyczni. Nie podejmują trudnych zagadnień, takich jak społeczna odpowiedzialność nauki czy kryteria doboru priorytetów w nauce. Przedstawiają historie sukcesu, milczą o procesie badań, o ślepych uliczkach, błędnych decyzjach. Nie pomagają w zrozumieniu nauki. Opisując w roku 1994 strategie popularyzacji Nelkin stwierdziła, że prowadzą one na manowce, wprowadzając w błąd opinię publiczną i w ostatecznym rachunku szkodzą samym badaczom. 

Dzięki zastosowaniu metod retoryki i literaturoznawstwa w badaniach nad przekazem popularyzatorskim okazało się, jak wiele w popularyzacji nauki – traktowanej dotąd jako rodzaj wiernego i obiektywnego przekładu z języka badaczy na język szarego obywatela – jest elementem kreacji dokonanej przez popularyzatora, który decyduje o doborze odpowiednich strategii retorycznych, metafor oraz form wizerunku uczonego.

Ostrą krytykę rozumienia zadań popularyzacji i potrzeb publiczności przeprowadził Stephen Hilgartner. Uczeni widzą w popularyzacji przeciwny biegun czystej i prawdziwej nauki, napisał. Ich zdaniem, istnieje zatem czysta, prawdziwa i obiektywna nauka i są jej zniekształcenia – w mediach i umysłach niebadaczy. Ponadto, w pojęciu środowiska naukowego, istnieje jeden kierunek przepływu wiedzy: od prawdziwej wiedzy do jej zniekształceń w głowach laików i amatorów. Ale wszystkie te sądy nie są prawdziwe. Przepływ wiedzy nie jest jednokierunkowy: sami badacze przekraczając granice własnego obszaru badawczego czerpią często pełnymi garściami z przekazu popularyzatorskiego. Przekaz ten jest ważnym źródłem ich inspiracji. Nieprzekraczalne granice pomiędzy „prawdziwą wiedzą” a jej popularyzacją to mit. Uproszczenie – najważniejsza cecha popularyzacji – to konieczny zabieg zarówno wewnątrz laboratorium, jak i w dialogu ze studentami, agencjami grantowymi lub kolegami z innych pól badań. Badacz formułuje swe tezy nie tylko w artykule w „Nature”, ale także w rozmowie w laboratorium, na spotkaniu towarzyskim, podczas seminarium, w przeglądzie stanu badań, we wniosku grantowym, w raporcie badawczym, podręczniku, w audycji radiowej lub telewizyjnej. Za każdym razem sięga po inną konwencję i – oprócz artykułu w „Nature” – w inny sposób upraszcza rezultaty badań. Granice pomiędzy wiedzą prawdziwą i popularyzowaną są płynne i zależne od kontekstu. 

Uczeni mylą się sądząc, że popularyzacja odkryć naukowych to sposób zjednania opinii publicznej dla nauki, stwierdził Brian Wynne. Obywatele oceniając naukę biorą pod uwagę nie tylko popularyzowane w mediach odkrycia, ale także (a nawet przede wszystkim) naukę jako instytucję społeczną, na rozwój której nie mają żadnego wpływu. Pozbawieni kontroli nad nauką, dlaczego mieliby dokładać starań, by ją rozumieć – gdy sukces, poza wewnętrzną satysfakcją, nie daje żadnej nagrody?

Działalność popularyzatorska była dotąd pobudzana przez wiarę, że ludzie, lepiej rozumiejąc problematykę nauki, będą przejawiać do nauki stosunek bardziej pozytywny, podkreślili G. Evans i J. Durant. badania empiryczne nie potwierdziły jednak takiej zależności, często nawet stwierdziły one zależność odwrotną: lepiej rozumiejąc problemy nauki, obywatele są mniej skłonni do bezkrytycznego popierania inwestycji w te jej dziedziny, które budzą społeczne kontrowersje.

OBALANIE MITÓW

Ostateczny cios tradycyjnej ideologii popularyzacji nauki zadali W.M. Laetsch (już w roku 1987) oraz Morris H. Shamos, najpłodniejszy dziś autor prac na omawiany temat, autor książki opublikowanej pod prowokacyjnym tytułem The Myth of Scientific Literacy (1995). Przyjrzymy się kontrargumentom obu autorów.

Argument obywatelski. Przekonanie, że rozumienie zdobyczy nauki pomoże szaremu człowiekowi brać udział w debacie na temat spraw politycznych, jest utopią. poziom wyrafinowania współczesnej nauki powoduje, że wymyka się ona próbom zrozumienia przez laika. Nie da się wszystkich decyzji politycznych oddać w ręce obywateli, opinie ekspertów są niezbędne. Argument obywatelski opiera się na założeniu, że fakty naukowe są czymś absolutnym, a ich zrozumienie prowadzi do jednakowych interpretacji. Jednak tak nie jest, a najostrzejsze spory (w takich sprawach, jak np. energia nuklearna, składowanie substancji toksycznych czy czynniki rakotwórcze) prowadzą między sobą sami uczeni. Zwykli obywatele okazują zdrowy rozsądek, nie ufając żadnej ze stron. Argument obywatelski zakłada także, że wiedza naukowa ma decydujący wpływ na decyzje polityczne i legislacyjne. Naukowy alfabetyzm, sądzi się, jest podstawą alfabetyzmu politycznego. Wszystkie problemy mają swoje rozwiązania, definicja problemu oparta na wiedzy naukowej prowadzi do sformułowania optymalnej opcji, a logika perswazji wystarcza, aby politycy tę opcję wybrali. Nic jednak nie wskazuje, aby proces polityczny przebiegał w taki właśnie sposób. Gdyby argument obywatelski był prawdziwy, wówczas wybitni uczeni cechowaliby się wyższą od przeciętnego obywatela mądrością polityczną. brak jednak dowodu na tę tezę. 

Argument ekonomiczny. Argument, że wiedza o nauce lepiej przygotowuje do pracy zawodowej powinien działać mocą przykładu ludzi sukcesu – jak biznesmenów, sportowców czy śpiewaków, którzy odnieśli sukces zawodowy dzięki znajomości odkryć naukowych. Czy rozumienie podwójnej spirali wpłynęło kiedyś na sukces prawnika, polityka czy piłkarza? Czy podejmując decyzje inwestycyjne bankier pamięta o zasadzie nieoznaczoności? Czy chirurg rzeczywiście powinien znać fizykę lasera? Czy znajomość teorii chaosu wpłynęła na kariery Luciano Pavarottiego i Laurence’a Oliviera? Czy gdyby przemysł rzeczywiście stwierdził, że lepsza znajomość nauki podnosi wydajność pracowników, nie zadbałby o to, by ją rozwinąć przez szkolenia? Nie tyle edukacja naukowa, co perspektywy zatrudnienia wpływają na decyzje młodych ludzi, zdecydowanych poświęcić się karierze naukowej i inżynierskiej. Czy alfabetyzm naukowy społeczeństwa przyczynia się do wzrostu gospodarczego? Jest to więcej niż wątpliwe. Robotnicy wytwarzający komputery i inne urządzenia wysokiej technologii wcale nie potrzebują być znawcami nauki.

Argument ideowy. Czy nauka zwalcza przesądy? Czy biologia wypiera kreacjonizm, astronomia astrologię, a medycyna uzdrowicieli? Sam ten pogląd jest starym przesądem oświecenia i pozytywizmu. Zakłada, że nauka ma w sobie moc oświecania. Gdy ludzie staną się dostatecznie wyedukowani, będą postępować racjonalnie. Jednak przeocza łatwy do zaobserwowania fakt, że ludzie nie są jednolici, jednocześnie hołdują różnym systemom wierzeń. Uczeni potrafią przez pięć dni w tygodniu ustalać niewzruszone prawa wszechświata, a przez dwa pozostałe oddawać się swoim prywatnym przesądom.

Argument praktyczny. Czy rzeczywiście znajomość prawd nauki pozwala lepiej poruszać się w stechnicyzowanym społeczeństwie? Czy do poznania obsługi komputera, kopiarki, faksu, video czy samochodu trzeba znać wszystkie procesy, które leżą u podstaw ich działania? Gdy ludzie w życiu codziennym znajdą się w sytuacji wymagającej rozwiązania problemu, w której rutynowe recepty okazują się niewystarczające, ich naturalną receptą jest szukanie nie tyle naukowych wyjaśnień, co informacji, które pozwoliłyby praktycznie poradzić sobie z tą sytuacją tak, aby móc ją odczuwać jako nieproblematyczną.

Argument ulepszania decyzji. Ma niewielką moc. Wiedza o skutkach diety, palenia czy picia ma niewielki wpływ na decyzje zaprzestania nałogu.

Argument etyczny. Nie daje się udowodnić ani w skali jednostek, ani narodów.

BEZ RECEPT

Który zestaw racji – zacytowany na początku czy też Laetscha i Shamosa – jest bardziej wiarygodny? Argumenty zacytowane przed chwilą powielają wady wcześniejszych. Nie są wsparte dowodami empirycznymi, nie są ograniczone przez modyfikatory i kwalifikatory, nie są uzupełnione o kontrargumenty. Łatwiej obalać czyjeś słabo udowodnione tezy niż formułować własne. Są jednak nieoklepane, brzmią świeżo. Wzbudzają akceptację, jak zawsze, gdy ktoś przekłuje balon nadmuchany ponad miarę. Przez swój krytycyzm skłaniają do dalszych pytań. Gdzie leży prawda? Zacytowanych kontrracji też niepodobna udowodnić. Nie da się też powiedzieć, że „prawda leży pośrodku”.

Żadna dziedzina kultury – nawet religia – nie jest bezproblemowa. Żadna – w zderzeniu z milionami różnych osobowości, zdarzeń i sytuacji – nie pociąga za sobą zawsze i nieodmiennie tych samych następstw, dających się ująć w kategoriach „dobra” i „zła”. Racje za upowszechnianiem nauki czynią z nauki niemal receptę na zbawienie, panaceum na wszystkie, indywidualne i zbiorowe bolączki, ostateczną instancję w sprawach ludzkich. Są, jak słusznie zauważa Shamos, utopią i romantyczną mrzonką. Niewiele jest działań niewinnych, które nie miałyby często nieprzewidzianych ubocznych następstw. Krzysztof Toeplitz w książce Skrócone stulecie wskazuje, że hitlerowska idea eksterminacji narodu żydowskiego czerpała także z popularyzacji nauk biologicznych.

Popularyzacja nauki widziana od strony indywidualnego odbiorcy nie powinna być formą kultu uczonych oraz prowadzonych przez nich badań, tylko jedną z form kształcenia umysłu i charakteru. Ale nie formą jedyną. Wiedza naukowa, niewsparta dziesiątkami innych cech osobowych, których kształcenie nie leży w misji popularyzatora – mądrością, zdrowym rozsądkiem, zdolnością twórczego myślenia, spostrzegawczością, krytycyzmem, konsekwencją, otwartością na nowe doświadczenia, a także życzliwością dla innych oraz poczuciem humoru – nie zawsze jest wiele warta. Źródłem „mądrości i cnoty” jest nie tylko nauka, ale i sztuka, literatura i religia, działanie i kontemplacja, logika i poezja, rozumowanie i intuicja, rozmowa i milczenie, podróż zewnętrzna i podróż w samego siebie, życie towarzyskie i samotność, humor i powaga, praca i zabawa... Wszystko, nie tylko wiedza naukowa, może stać się bodźcem i surowcem rozwoju życia wewnętrznego, umiejętności praktycznego rozwiązywania spraw życia codziennego, rozszerzania kompetencji. Wszystko ma też swój czas i każdy w trakcie swego rozwoju osobowego potrzebuje innych, dobranych na swoją miarę, doświadczeń.

Nauka nie nosi w sobie rozstrzygnięć wszystkich spraw poznawczych i społecznych, nie posiada niezawodnych recept i zestawów łatwych do zastosowania algorytmów. Patrząc z jej wewnętrznej perspektywy, nad nią jest jeszcze coś, co Alvin Weinberg nazywa „supranauką” – świat wartości pozwalających na rozstrzyganie tych najważniejszych decyzji o samej nauce.

Książka Shamosa nie tylko podważyła postpozytywistyczny styl argumentacji wspierających popularyzację nauki, ale także wpłynęła na krytykę tradycyjnego jej modelu.

ZASPOKOJENIE CIEKAWOŚCI

M. Bucchi pisał o jednokierunkowym „zorientowanym na naukę, paternalistycznym i pedagogicznym” sposobie przekazywania zdobyczy nauki od uczonych do biernej i niedoinformowanej publiczności, w którym tej ostatniej przekazuje się informacje o „gotowych”, „kompletnych”, „definitywnych” prawdach naukowych, unikając jednocześnie wiadomości o niewiedzy, wątpliwościach, błędach i nadużyciach.

Młody człowiek będzie połykał wiedzę naukową nie wtedy, gdy przekonają go do tego popularyzatorzy, lecz gdy dostrzeże dla siebie korzyść, argumentował Shamos. Popularyzacja wiedzy nastawiona jest głównie na informowanie o faktach. pewne fakty trzeba znać, daleko jednak ważniejsze jest wiedzieć, w jaki sposób zostały one ustalone i w jaki sposób ustalenie ich zmieniło ramy koncepcyjne nauki. Zdaniem Shamosa, sprawą kluczową jest odpowiedni sposób upowszechniania wiedzy naukowej. 90 lub nawet więcej procent społeczeństwa nie zdaje sobie sprawy z tego, że nauka jest bardziej metodą badań niż środkiem gromadzenia faktów i rozwiązywania rutynowych problemów. Większość podręczników przedstawia wiedzę zastaną, nie ucząc zadawania pytań. Nawet gdy studenci uczą się o tzw. metodzie naukowej, nie jest ona dla nich projektowaniem doświadczeń w taki sposób, aby uzyskać najbardziej przekonujące odpowiedzi, tylko ustalonym zestawem zasad dokonywania odkryć naukowych. Największą siłą popularyzacji jest zaspokajanie ciekawości.

Rodzina udaje się do muzeum nauki, eksploratorium lub planetarium, sięga po książkę naukową lub włącza program Discovery, by zaspokoić swoją ciekawość, podkreśla Laetsch. Nie jest natomiast zainteresowana nauką jako formalną dyscypliną. Motywy te są świetnie znane pracownikom muzeów lub planetariów. Jednak starając się o granty ministerstw nauki sięgają oni po argumenty, w które sami nie wierzą. Alfabetyzm naukowy jest godny poparcia nie dlatego, że argumenty obywatelski, ekonomiczny, ideowy, praktyczny czy etyczny są słuszne, tylko dlatego, że zaspokajanie ciekawości, rozwijanie zdolności obserwacji, rozumienia zjawisk, zadawania pytań i rozwiązywania zagadek poznawczych czyni człowieka bogatszym. Ostateczny cel popularyzacji nauki nie jest ani obywatelski, ani też ekonomiczny, ideowy, praktyczny czy etyczny. Jest humanistyczny, stwierdza Laetsch.

Oceniając dyskusję wokół uzasadnień upowszechniania nauki trzeba stwierdzić, że słuszność lub niesłuszność każdego z nich nie jest raz na zawsze dana, tylko zależy zarówno od modelu popularyzacji, jak i od potrzeb odbiorców, od różnego typu czynników społecznych i gospodarczych. Zmiana modelu upowszechniania – z biernego, jednokierunkowego, paternalistycznego na angażujący, niosący intelektualny niepokój, ukazujący problemy jako otwarte oraz badania in statu nascendi – może sprawić, że tak dziś słusznie krytykowane argumenty odzyskają jednak, częściowo, swoją słuszność. Argumenty obywatelski, ekonomiczny czy praktyczny są naiwne, gdy w grę wchodzi tradycyjny model popularyzacji. Zyskują na wadze, gdy stosuje się model nowoczesny, którego prekursorem są od lat 70. (nieobecne w Polsce) centra nauki (eksploratoria).

Dr Jan Kozłowski jest doradcą przewodniczącego w Departamencie Informacji i Promocji KBN.

Komentarze