W perspektywie edukacyjnej teliatria stawia sobie za zadanie
taką stymulację rozwoju człowieka i stosunków międzyludzkich,
aby możliwe było precyzowanie celu życia.

Mariola Bartosiak-Tomusiak

Epokę współczesną, utożsamianą z XX wiekiem, z jednej strony uznaje się za okres fascynujących szans rozwoju człowieka, okres wielkiego cywilizacyjnego przyspieszenia, z drugiej zaś za stulecie barbarzyńskiego spustoszenia przyrody, wiek totalnego kryzysu wartości, kryzysu człowieka i świata.

Kazimierz Żygulski powiada, że upływający wiek będzie dla przyszłego historyka obyczajów, studiującego dzieje okrucieństwa, prawdziwą kopalnią danych. Dwie wojny światowe, setki wojen lokalnych, wielkie i małe rewolucje, końcowa faza systemu kolonialnego, masowe rzezie całych społeczności. Holocaust, Oświęcim, Gułag i Hiroszima – za każdym z tych wyrażeń kryje się bezmiar okrucieństwa i ludzkiego cierpienia. Dzieci są niejednokrotnie sprawcami i jednocześnie ofiarami nieludzkich zachowań człowieka wobec człowieka. Dziecko umierało i nadal umiera z głodu w krajach Trzeciego Świata. Zmuszane jest wciąż do poniżającej i niewolniczej pracy – szacuje się, że co najmniej dwieście milionów dzieci zmusza się na świecie do pracy zarobkowej. Ono wreszcie – przykład, być może, najbardziej dramatyczny – padło ofiarą kanibalizmu i to nawet ze strony rodziców w okresie wielkiego głodu na Ukrainie w latach trzydziestych. Zastanawiamy się przeto, czyżby naprawdę rację miał Giambattista Vico, który twierdził, że ludzkość nigdy się z barbarzyństwa nie wyzwoli, towarzyszy ono bowiem cyklicznie rozwojowi cywilizacji? Czy istotnie niepodważalną prawdę głosili „militaryści z przekonania”, Hegel, von Treischke i Ratzenhofer, że wrogość między ludźmi jest instynktem pierwotnym, a wojna jest zasadniczym warunkiem kultury i przyspieszonego rozwoju narodów? Czy wojna musi być nadal przedłużeniem polityki, jak twierdził von Clausewitz na początku XIX wieku? Czyżby ta zasada miała także współczesnych zwolenników, mimo zakazania przez ONZ wojny jako zbrodni przeciwko pokojowi? Wiele dowodów wskazuje na to, że aktualnie mniej już jesteśmy skłonni odrzucać Kantowską wizję „wiecznego pokoju” jako jedynie marzycielską utopię, do tego przy pomocy szyderczej ironii Leibniza, że wieczny pokój możliwy jest tylko na cmentarzu.

STULECIE DZIECKA

Wiek XX, dla którego filozofowie i poeci poszukują dotychczas adekwatnego określenia, miał być stuleciem dziecka. Stać się tak miało nie tyle za sprawą Ellen Key, szwedzkiej pisarki i działaczki społecznej, której książka pod takim tytułem ukazała się w 1900 r., ile raczej pod wpływem literackiej wizji nadchodzącego stulecia, zawartej we wcześniejszym od opracowania Ellen Key dramacie nieznanej autorki, ukrytej pod pseudonimem Harolda Gote. Wiek przyszły – powiada jeden z bohaterów dramatu – będzie wiekiem dziecka, tak jak miniony był wiekiem kobiety. Myliła się zarówno autorka Lwiątka (tak brzmiał tytuł wspomnianego dramatu), jak też Ellen Key. Wiek XIX nie był wiekiem kobiety, a wiek XX – wiekiem dziecka. Miał to być wiek lepszy od poprzednich, ale już tego dowieść nie zdąży, lata ma policzone (...) zbyt wiele się stało co się stać nie miało (W. Szymborska).

Zdaniem Fromma, ludzkość żyjąca u progu XXI wieku jest... chora egzystencjalnie. Współczesny człowiek czuje się zdezorientowany i coraz bardziej przygnębiony (...) mgliście świadomy daremności swych działań (także edukacyjnych). Od stu lat (czy tylko? – M.B.T) – potwierdza M. Buber – pogrąża się człowiek w kryzysie. Ten szczególny wymiar współczesnego kryzysu chciałbym – pisze – nazwać nienadążaniem człowieka za własnym dziełem (...). Świat staje się od człowieka silniejszy, uwalnia się od niego i przeciwstawia jako zasadniczo niezależny.

ROZSTANIE Z PEWNOŚCIĄ

Nie będę daleka od prawdy twierdząc, że w którymś momencie naszych dziejów także i wychowanie „wymknęło” się z naszych rąk. Współczesna edukacja zdaje się przypominać wielką alegorię z płótna Petera Bruegla Parabola niewidomych. Skończyły się drogi pewności, po których wiodła ludzi, a ona prowadzi ich nadal, lecz dokąd? Refleksja nad edukacją inspiruje poszukiwania odpowiedzi na następujące, przykładowe pytania: Dlaczego młodzież nie lubi szkoły bez względu na to, do jakiej placówki uczęszcza? Dlaczego istnieją tak wielkie dysproporcje między propagowanymi przez edukację systemami wartości a ich rzeczywistym, społecznym funkcjonowaniem? Dlaczego (pomimo sporych nakładów na profilaktykę i odstraszającą antyreklamę) narkomania wzrosła w ostatnich pięciu latach o blisko 30 proc? Dlaczego brak społecznych gratyfikacji dla zachowań zgodnych z systemem wartości duchowych, a przede wszystkim etycznych? Dlaczego edukacja nie stanowi żadnej konkurencji dla prymitywnej propagandy i iluzorycznego świata kultury masowej w propagowaniu systemów wartości?

ŻYWOT UCZNIÓW

Edukacja – powiada R. Łukaszewicz – daje kanony mądrości sprawdzonej, ułożonej zmyślnie w podręczniki, gorliwości każdej odpowiedzi nauczycieli, byle nie pytać zbyt często: „dlaczego?” czy „dlaczego tak?”. Edukowani potykają się o swoją niewiedzę i wątpliwości, próbują myśleć, zamiast wstępować w pokorze do świątyni wiedzy; idą we wrzawie kontestacji, w milczeniu lub niemym wołaniu o miejsce dla Ikara, w zamian zaś uzyskują zaślepienie konsumpcją albo pogodę ducha ludzi przegranych; toczą swój żywot uczniów wiecznie przyuczanych, spychanych z drogi życia, z dala od niepokoju, zachwytów, sprzeczności ludzkiej egzystencji, bezradni, zaplątani w dawane im racje, racje zaprogramowane (ale zaprogramowane na co?); wędrują z twarzami zwróconymi do tyłu, ku przeszłości, ku temu, o czym wie najlepiej świat ludzi dorosłych – czy jednak młodość dziadów i ojców ma być także edukacyjnym alibi dla nich, młodych?; ramię przy ramieniu, ufni i otwarci, naiwni „kalectwem” młodości – zmierzają do służby i funkcji, do władzy i przemocy, do hierarchii i organizacji, do kołowrotu produkcji i bezwzględności karty zegarowej, ale bywa przecież, że staczają się w nerwice, nałogi, bezrobocie, agresywne gesty, gangi nieletnich, aż do granic samobójczych „ucieczek”. Labirynty współczesności (określenie B. Suchodolskiego).

Odnotowywane fakty skłaniają do poszukiwania przyczyn zaistniałych zjawisk. Jak pohamować niespotykaną w dziejach zaborczość gatunku homo? Jakie są szanse realizacji postulatu etyczności społecznego życia ludzi? Czy należy podtrzymywać niepodważalny jak dotychczas, choć nie w pełni zweryfikowany pogląd, że przez wychowanie można zbudować nowy, lepszy świat? I cóż dalej, szary człowieku?, używając tytułu książki Hansa Fallady.

PEDAGODZY W MUZEUM

Wrażliwy świadek nastrojów fin de siecle’owych w sferze kultury, Czesław Miłosz, stwierdza, że pod koniec XX w. powróciły tendencje, których świadkiem był już w okresie swej młodości. Postmodernizm jest w końcu – stwierdza autor – przekonaniem, że jakakolwiek wiara, jakikolwiek światopogląd są już dzisiaj niemożliwe (...). Wiemy dobrze, że doktryna tego rodzaju wyniszcza człowieka wewnętrznie, jest niezdrowa, bo człowiek potrzebuje prawdy, potrzebuje wiary, nie może żyć na lotnych piaskach. I choć poeta czyni tu aluzję do tezy dekonstrukcjonizmu o wyczerpaniu się cywilizacji, nietrudno wskazać na analogię w poglądach przedstawicieli tzw. postpedagogiki o wyczerpaniu się możliwości wychowania. Czy mamy zatem, co proponuje Hubertus von Schoenebeck, wziąć tę całą pedagogikę, odnieść ją do muzeum i zacząć nowe stosunki międzyludzkie? To jest bardzo proste – kontynuuje myśl autor – nie musimy przy tym dyskryminować pedagogów. Oni mogą żyć sobie w tym muzeum zgodnie z własną wolą, choć będą twierdzić, że nie żyją w żadnym muzeum. Jest to stwierdzenie bezpośrednie, okrutne i, moim zdaniem, nie do końca uprawomocnione.

Refleksje o wychowaniu zawsze oscylowały między zwątpieniem a nadzieją. Wierna nowożytnemu racjonalizmowi pedagogika odrzucała utopijne wizje o wszechmocy wychowania w rodzaju np. wiary J.J. Rousseau, że wszystko, kim jest, zawdzięcza człowiek wychowaniu (l’homme est tout l’education). Nigdy też nie akceptowała tezy, że jest on istotą niewychowalną. Choć, mówiąc słowami J. Bańki, żyjemy w „imperium łże-człowieka”, które za najlepszą formę zaufania uznało wzajemną nieufność ludzi wobec siebie, to jednak z drugiej strony – co z kolei podkreśla J. Kuczyński – wielu jest wśród nas – mimo codziennego chamstwa, brutalności, karierowiczostwa, tchórzostwa, cynizmu, miernoty – ludzi, o których wiemy, że są ponad ową nędzę i prymitywizm. To oni są jakby, stwierdza autor, „dziełami sztuki”. Są to ludzie prostomyślni, przejawiający orientację etyczną, samosterowani i nie ulegający żadnym dogmatom, szukający własnej drogi i sensów życia. Fakt, że tacy ludzie istnieją, otwiera drogę prawdziwej humanizacji paidei. Oddalenie się od „własnego łże-człowieczeństwa”, powrót do samego siebie, ocalenie czegoś ze spontaniczności i eksploracyjnej ciekawości dziecka to ważne zadanie dla edukacji. Edukację trzeba jednak postrzegać – eksponuje J. Bańka – w kategoriach teliatrycznych (gr. thelos – cel, iatria – leczenie). Należy – stwierdza autor – stosować terapię prewencyjną, ucząc życia nie dla kolejnych statystycznych celów prowadzących do stanów homeostatycznych, lecz życia pod-cel, dzięki któremu działanie nabiera wartości. Powiada H. Elzenberg: Cel jest tylko przyczyną celową: wszystkie inne cele są tylko po to, by wyzwolić w duszy mej możliwości (...) wewnętrzne: i tylko to wyzwolenie jest cenne. W ujęciu teliatrycznym celowość nie jest cechą działania, lecz światopoglądem, w którym coś przypisuje się czemuś. W perspektywie edukacyjnej teliatria stawia sobie za zadanie taką stymulację rozwoju człowieka i stosunków międzyludzkich, w których możliwe będzie precyzowanie celu życia. Taka terapia stwarza szansę „włamania się” do wychowania rozumianego jako „ogród sztuki”. Wymaga to jednak od edukatorów zdania się na nieustanny „dotyk” trudu rozwoju, zmagania się z „tajemnicą ucznia”, człowieka w ogóle, który nadal pozostaje istotą nieznaną i nieprzewidywalną a jego świadomość, jak powiada J. Kozielecki, „nie zdobytą twierdzą”. Zważywszy fakt, że możliwości rozwojowe osoby ludzkiej wciąż stanowią wielką niewiadomą, edukacja nie może przynosić jednoznacznych efektów. Prawdopodobnie poszukiwanie optymalnej formuły wychowania kontynuować będziemy aż do kresu istnienia gatunku ludzkiego. Taki jest bowiem nasz los, że – jak powiada W. Tatarkiewicz – „doskonałość polega na niedokończeniu”. Dotyczy to również wychowania, które trzeba traktować jako akty ciągłej próby, twórczego poszukiwania, choć ze świadomością braku ich całkowitego spełnienia.

Dr Mariola Bartosiak-Tomusiak pracuje w Katedrze Pedagogiki Szkoły Głównej Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie.

Uwagi.