Życie akademickie

W dającym się przewidzieć czasie nie dostrzegam pozytywnych 
rozwiązań problemu zapewnienia szkołom niepublicznym dostatecznej 
liczby odpowiednio przygotowanej i „utytułowanej” kadry.

Tadeusz Wojciechowski

Szkoły niepubliczne mają określoną specyfikę, która często utrudnia „realizację misji” w sposób zbliżony do ideału. Specyfika ta wynika przede wszystkim z kilku cech odmienności tych szkół w stosunku do państwowego szkolnictwa wyższego.
Po pierwsze, są to szkoły komercyjne. Mimo wszelkich zastrzeżeń i eksponowania „misji”, mniej lub bardziej ukrytym celem działania szkoły niepublicznej jest zysk. „Skutkiem ubocznym” tego faktu jest traktowanie studenta także jako klienta. Po drugie, żadne ogniwa władzy zajmujące się procesem dydaktycznym w tych uczelniach nie są wybieralne i tym samym nie mają pełnej samodzielności działania. Po trzecie, dziekani – odpowiedzialni w szkołach państwowych za organizację, przebieg i jakość procesu dydaktycznego, wspierani przez wyposażone w szerokie kompetencje rady wydziałów – w szkołach niepublicznych (poza wyjątkami) często mają znacznie ograniczony wpływ na kształtowanie programu studiów, dobór kadry nauczającej, a nawet na organizację procesu nauczania i kontrolę jego jakości. Po czwarte, katedry tworzone w szkołach niepublicznych mają – poza dość licznymi, na szczęście, wyjątkami – tylko charakter ogniw koordynacyjnych, zapewniających płynność procesu dydaktycznego. Prace badawcze zespołów złożonych z pracowników katedr prowadzone są tylko w nielicznych szkołach, przygotowywanie własnej „młodej kadry”, wymagające zatrudnienia asystentów, należy do rzadkości. I po piąte, na sprawność kierowania procesem dydaktycznym w szkołach niepublicznych i tym samym na jego jakość istotny wpływ wywiera niedostatek i niestabilność kadry nauczającej.
Zdaję sobie sprawę, że tak zarysowany obraz sytuacji kształtującej podstawy kierowania procesem dydaktycznym i jakość „produktu” – czyli kwalifikacje absolwentów – nie jest optymistyczny. Być może nieco przesadzam. Być może nawet robię to celowo. Wiem bowiem, że pewna liczba szkół niepublicznych nie ustępuje w żadnym zakresie dobrym szkołom państwowym. Ale wiem także, że – mimo rosnącej konkurencji – jest znacznie więcej takich, których nie poleciłbym znajomym.

ZAKRES ZARZĄDZANIA

Zamierzam zająć się wyłącznie problemami związanymi z zarządzaniem procesem dydaktycznym. Nie poruszam zagadnień dotyczących zarządzania szkołami niepaństwowymi jako – w pewnym sensie – przedsiębiorstwami świadczącymi „usługę kształcenia” i wymagającymi zachowania równowagi ekonomicznej. 

Osiągnięcie dobrego i sprawnego nauczania wymaga równoległego rozwiązywania wielu problemów o charakterze organizacyjnym i naukowo-dydaktycznym. Do kluczowych i jednocześnie sprawiających najwięcej trudności problemów składających się na „zarządzanie procesem dydaktycznym” zaliczam: 1. Opracowanie i stałe doskonalenie planów i programów nauczania spełniających wymogi formalne i odpowiadających współczesnym wyzwaniom; sposób rozwiązywania tego problemu decyduje najczęściej (wraz z punktem następnym) o „jakości nauczania”. 2. Zgromadzenie wysoko kwalifikowanej kadry dydaktycznej, przynajmniej w znacznej części stale związanej z daną uczelnią. Operowanie niemal wyłącznie kadrą pracującą „na zlecenie” ogranicza szeroko rozumianą sprawność procesu dydaktycznego. Szczupłość stałej kadry zmniejsza m.in. zainteresowanie doskonaleniem programów. 3. Wprowadzenie organizacji kierowania kadrą dydaktyczną pozwalającej nie tylko na koordynację merytoryczną procesu nauczania, ale także mobilizującej do podejmowania badań naukowych i kształcenia młodej kadry. Tworzenie katedr w uczelniach niepublicznych wydaje się niezbędne (co zresztą ma miejsce), ale równie ważne jest wprowadzanie systemu zapewniającego rzeczywiste funkcjonowanie tych katedr jako podstawowych ogniw procesu dydaktycznego (co oceniam już mniej optymistycznie). 4. Zapewnienie niezbędnego wyposażenia umożliwiającego i ułatwiającego proces nauczania i studiowania – zwłaszcza dostępu do bibliotek, komputerów, Internetu, urządzeń usprawniających naukę języków itp. 5. Zorganizowanie procesu nauczania w sposób zapewniający prawidłową kolejność merytoryczną przedmiotów, odpowiednie proporcje między liczbą godzin wykładów i ćwiczeń, dostateczne, ale nie nadmierne obciążenie studentów w poszczególnych dniach itd. 6. Opracowanie i wdrożenie przemyślanego regulaminu studiów dostosowanego do specyfiki szkoły, m.in. wyjaśniającego sposób rozwiązywania spornych problemów występujących w czasie procesu dydaktycznego (takich jak przekroczenia terminów egzaminów, sytuacji wymagających zorganizowania egzaminów komisyjnych, wyboru promotorów, warunkowego zaliczenia okresów nauczania itp.). 7. Zorganizowanie dysponujących odpowiednimi programami komputerowymi komórek obsługi studentów, prowadzących ewidencję i kontrolę ich postępów w nauce oraz gromadzących i przygotowujących niezbędną dokumentację. 8. Skonstruowanie prawidłowo działającego schematu organizacyjnego pionu dydaktycznego uczelni. Zasadnicze znaczenie ma organizacja wydziałów zgodna z rzeczywistymi potrzebami danej szkoły (liczbą kierunków studiów i studentów) oraz możliwie bezkonfliktowo sprecyzowany zakres zadań i kompetencji na linii „funkcyjnej”, poczynając od kanclerza, przez rektora, prorektorów, dziekanów aż do kierowników katedr.

Zatrzymajmy się nad tymi z wymienionych problemów, których rozwiązywanie, moim zdaniem, sprawia kierownictwom szkół niepublicznych najwięcej trudności.

KADRA

„Zdobycie” dobrej i odpowiednio utytułowanej kadry dydaktycznej jest coraz trudniejsze. Dotyczy to zwłaszcza szkół zlokalizowanych w małych miastach. Wykładowcy ze stopniem doktora z reguły dojeżdżają ze znanych ośrodków akademickich, ale też coraz częściej są zastępowani przez magistrów zamieszkałych w danej miejscowości. Nie zawsze musi to oznaczać obniżenie poziomu nauczania, ale na pewno obniża formalny i marketingowy wizerunek uczelni.

Zasadniczą barierą uruchomienia nowych szkół i ich rozwoju oraz zapewnienia dobrego poziomu dydaktyki jest jednak zaangażowanie przez daną szkołę odpowiedniej liczby samodzielnych pracowników naukowych, którzy zgadzają się na pełne etatowe zatrudnienie i reprezentują określony kierunek studiów. Jest to jednym z warunków zarejestrowania szkoły, a następnie – po promowaniu pierwszych absolwentów i udokumentowaniu wzrostu liczebności zatrudnionej „na pierwszym etacie” kadry profesorskiej – ewentualnego przyznania uprawnień do nadawania tytułu magistra.

Gdyby uczelnie niepubliczne rozwijały się „szerokim frontem” wielu dyscyplin naukowych, ograniczenie to nie powodowałoby zapewne większych trudności. Wobec tego jednak, że koncentrują swoje zainteresowania na naukach ekonomicznych, samodzielnych pracowników nauki zaczyna brakować. Jeżeli przyjęta przez MEN i w przyszłości – być może – usankcjonowana ustawowo zasada jedynego „pierwszego” zatrudnienia każdego profesora byłaby rzeczywiście przestrzegana, to w najbliższym czasie może nastąpić zapaść kadrowa szkół niepublicznych, przynajmniej tych zlokalizowanych w małych i odległych od akademickich ośrodków miejscowościach.

Z drugiej strony, trudno się dziwić barierom kadrowym „ustawianym” przez MEN w trosce o jakość nauczania. Nie ulega wątpliwości, że uczelnie niepaństwowe są słabiej wyposażone w utytułowaną kadrę dydaktyczną, co niesie za sobą negatywne skutki w jakości kształcenia. Oczywiście, nie trzeba tej uwagi generalizować, bo są szkoły niepubliczne, w których relacje liczby profesorów do liczby studentów są nawet lepsze niż w uczelniach państwowych. W dającym się przewidzieć czasie nie dostrzegam pozytywnych rozwiązań problemu zapewnienia szkołom niepublicznym dostatecznej liczby odpowiednio przygotowanej i „utytułowanej” kadry. Nie wykluczam jednak, że problem rozwiąże się „sam”, w wyniku zmniejszenia popytu na studia, powodowanego wejściem roczników maturalnych w ponad 10-letni okres niżu demograficznego.

DYSCYPLINA STUDIÓW

Poważnym problemem zarządzania procesem dydaktycznym jest przestrzeganie dyscypliny i merytoryczne egzekwowanie poziomu wiedzy studentów. W szkole niepublicznej student jest zarazem klientem. Wiem, teza ta budzi zastrzeżenia. Nic jednak nie może zmienić faktu, że szkoły niepubliczne dążą do maksymalizacji rekrutacji kandydatów na studia do granic „wytrzymałości” bazy materialnej i możliwości kadrowych, niekiedy te granice przekraczając. Zdecydowana większość szkół nie stosuje egzaminów wstępnych i jakichkolwiek innych form sprawdzenia umiejętności kandydatów. Tylko w części szkół niepublicznych z całą konsekwencją przeprowadza się egzaminy wymagające takiego samego opanowania danej dziedziny jak w szkołach państwowych, bezwzględnie przestrzega się terminów zaliczeń, w koniecznych przypadkach stosuje egzaminy komisyjne, nie dopuszcza do zaliczania semestru bez uzyskiwania pozytywnych ocen z przewidzianych programem przedmiotów. Także w tych szkołach skreśla się studenta z listy, jeśli nie spełnia on ustalonych w regulaminie warunków studiowania, a nie tylko z racji nieterminowego wnoszenia opłat. Jest jednak pewna liczba szkół, w których te warunki traktowane są zbyt „elastycznie”, w których obawa przed utratą „klienta” jest silniejsza niż zasada utrzymania wysokiej jakości. Nadmiernie upraszczane są egzaminy, wykładowcy zbyt tolerancyjni, wielokrotnie przekłada się „ostateczne” terminy zaliczenia. Powoduje to powstawanie opinii, że w określonych szkołach „łatwo studiować”.

Opinie te są szczególnie niebezpieczne w sytuacji, gdy średni poziom ogólnej wiedzy studentów rozpoczynających studia w szkołach niepublicznych jest niższy od poziomu ich rówieśników w szkołach państwowych. Świadczą o tym m.in. niemal identyczne wyniki dwóch odrębnych badań, wg których ponad 45 proc. studentów szkół niepublicznych na studiach dziennych (i 16 proc. na zaocznych) zdecydowało się na wybór tych studiów dlatego, że nie zdało egzaminu wstępnego do szkoły państwowej.

W tej sytuacji szczególnie istotne jest takie zarządzanie procesem dydaktycznym, aby w jego ramach zapewnione zostało możliwie pełne sprawdzanie poziomu zdobywanej wiedzy. Można to osiągnąć tylko przez okresowe sprawdziany, właściwe wymagania egzaminacyjne i oceny ich wyników. Niedostateczna efektywność tej sfery zarządzania procesem dydaktycznym jest jednak w mniejszym stopniu spowodowana niekompetencją organizatorów tego procesu, a w większym „sprzecznością” interesów szkoły jako placówki dydaktycznej i jako firmy komercyjnej. Problem ten dotyczy więc zarówno organizacji dydaktyki i poziomu wymagań ustalonego z kadrą dydaktyczną, jak i zagadnień organizacji zarządzania szkołami, relacji między ich administracją a kierownictwem dydaktycznym i „przejrzystości” podziału kompetencji w tym kierownictwie.

PROGRAMY, KIERUNKI, SPECJALIZACJE

Większość szkół niepublicznych konstruuje programy nauczania w sposób wyczerpujący wymogi formalne i jednocześnie wzbogacający przekazywaną studentom wiedzę o wiele przedmiotów specjalizacyjnych, najczęściej liczbą godzin zajęć przekraczających liczbę godzin przedmiotów ogólnych, kierunkowych i specjalistycznych przewidzianych w minimum MEN. Odstępstwa od minimum są wprawdzie dość liczne, ale, moim zdaniem, nie stwarzają zasadniczego zagrożenia jakości studiów.

Problemem jest natomiast wypełnienie ustalonych planów i programów rzeczywiście przekazywaną studentom treścią. Uważam, że sprawność zarządzania procesem dydaktycznym nie jest w tym zakresie wystarczająca. Zróżnicowany poziom wykładowców, brak w zdecydowanej większości szkół jakichkolwiek hospitacji, niedostateczna synchronizacja tematyczna wykładów przez katedry – obniżają jakość nauczania w wielu uczelniach.

Z zagadnieniem zapewnienia właściwych programów nauczania wiąże się tendencja do wprowadzania zbyt dużej liczby kierunków studiów i specjalności. Tendencja ta jest następstwem zaostrzającej się konkurencji między szkołami i chęci „przechwycenia” kandydatów na studia na drodze wzbogacania oferty merytorycznej. Teoretycznie jest to więc tendencja korzystna. W praktyce jednak wiele szkół nie jest organizacyjnie ani kadrowo przygotowanych do realizacji tak rozszerzonych programów. Specjalności zaczynają być zbyt do siebie podobne, niektóre przedmioty różnią się tytułami, ale zawierają te same treści.

Jest truizmem stwierdzenie, że każda szkoła wyższa powinna mieć własną, dobrze wyposażoną bibliotekę lub zapewnić studentom możliwość nieograniczonego korzystania z biblioteki innej szkoły. Taki jest zresztą jeden z nie do końca formalnych warunków uruchomienia uczelni. Uczelnie niepubliczne w wielkich aglomeracjach dają sobie z tym radę, chociaż nie wszystkie jednakowo sprawnie. Znacznie gorzej jest w uczelniach lub filiach zlokalizowanych w małych miastach. Próbują one wprawdzie organizować własne biblioteki wyposażone przynajmniej w obowiązkową literaturę, ale jest to proces powolny i dość kosztowny. Ta „bariera jakości kształcenia” może i powinna być pokonana. Można myśleć np. o organizowaniu wspólnych bibliotek małych szkół zlokalizowanych w jednej miejscowości lub w miejscowościach nieodległych. Można rozważać pomoc dużych uczelni niepublicznych bliskim geograficznie mniejszym szkołom (np. Pułtusk – Ciechanów – Ostrołęka). Można też stworzyć preferencyjne warunki do zakładania komercyjnych wypożyczalni wysyłkowych.

ORGANIZACJA KIEROWANIA PROCESEM DYDAKTYCZNYM

Ustawowo, jednoosobowymi organami szkoły wyższej decydującymi o procesie dydaktycznym i sprawach studenckich są rektor i dziekan. W szkołach państwowych osoby pełniące te funkcje są wybierane. W szkołach niepublicznych są jednocześnie założycielami (rektorzy) lub są powoływani przez założycieli (kanclerzy). Następstwem tej sytuacji stają się często ograniczenia lub brak precyzji podziału kompetencji zarówno tych, jak i innych, wspomagających organów zarządzających procesem dydaktycznym (prorektorów, prodziekanów). Student-klient ma wydłużoną ścieżkę „reklamacji” i wykorzystywania nieformalnych powiązań, co bywa jedną z przyczyn obniżenia wymagań i jakości nauczania.

Do najczęściej obserwowanych przejawów zakłóceń procesu dydaktycznego spowodowanych niedostateczną precyzją lub brakiem sformalizowanego podziału kompetencji w „zarządach” szkół niepublicznych można zaliczyć: rozpatrywanie skarg studentów i próby ich pozytywnego „załatwienia” na każdym szczeblu decyzyjnym szkoły, z pominięciem ogniw bezpośrednio nadzorujących lub organizujących proces dydaktyczny (kierowników katedr, dziekanów), a nawet wbrew opiniom tych ogniw; wprowadzanie zbyt licznych „indywidualnych ścieżek”, często nie wynikających z rzeczywistej potrzeby studenta, tylko z jego zaniedbań, usprawiedliwianych „obiektywnymi” przyczynami, uznawanymi w rezultacie kilkakrotnych interwencji przez władze danej szkoły; udzielanie bez żadnych ograniczeń urlopów dziekańskich i nadmierną tolerancję w uznawaniu „obiektywnych” przyczyn długotrwałej nieobecności studentów na zajęciach obowiązkowych; tolerowanie kilkakrotnych nieobecności na egzaminach lub prób ich zaliczania bez pozytywnego wyniku – bez powtarzania semestru lub roku czy wykreślenia z listy studentów.

W kształtowaniu organizacji pionów dydaktycznych szkół niepublicznych występuje też tendencja do tworzenia zbyt licznych szczebli kierowniczych, niekiedy liczniejszych niż liczba szczebli i komórek wykonawczych. Tendencja ta jest często podyktowana chęcią „uhonorowania” określonych pracowników dydaktycznych, spowodowania ich silniejszej integracji z uczelnią. Nikt oczywiście nie może zabronić założycielom szkół awansowania pracowników, ale nadmiar stanowisk kierowniczych w każdej organizacji powoduje komplikacje kompetencyjne i obniża efektywność zarządzania. W szkole wyższej ułatwia to „manipulacje” mniej pilnych studentów, dążących do uzyskania dyplomu bez nadmiaru wysiłku. Sądzę więc, że zamiast mnożenia stanowisk prodziekanów, prorektorów, doradców, pełnomocników itp. lepiej okazywać uznanie wybranym członkom kadry nauczającej przez finansowe honorowanie ich wysiłków.

Kierowanie procesem dydaktycznym obejmuje także powierzanie wykładowcom obowiązków prowadzenia seminariów. Szczupłość i nieustanny pośpiech kadry w szkołach niepublicznych powoduje, że seminaria prowadzone są często w sposób dalece uproszczony i niekiedy ograniczane do indywidualnych konsultacji związanych z techniką i treścią przygotowywanych prac dyplomowych. Studenci zgłaszają się głównie na seminaria prowadzone przez znanych im wykładowców, zwłaszcza cieszących się opinią „łagodnych”. Dziekani i ich współpracownicy nie zawsze potrafią zachęcić studentów do wyboru innych promotorów lub nie mają wariantowych propozycji. W konsekwencji zdarzają się przypadki, że „modny” wykładowca – szczególnie w szkołach relatywnie wysoko i odrębnie honorujących doprowadzenie studenta do dyplomu – prowadzi w jednej szkole kilka grup seminaryjnych obejmujących łącznie znacznie ponad 100 studentów. Nie sądzę, aby nawet wybitnie zdolny dydaktyk był w stanie starannie poprowadzić tylu dyplomantów. Trzeba więc, moim zdaniem, sięgać po kadrę „zewnętrzną”, godząc się z faktem, że zwiększa to koszty procesu dydaktycznego.

Istotnym elementem zarządzania jest także zapewnienie wnikliwej kontroli jakości, czyli recenzji, prac dyplomowych. Część szkół stosuje płatne recenzje prac magisterskich i licencjackich, nie ograniczając kręgu recenzentów tylko do pracowników szkoły. Przynosi to dobre rezultaty, pozwala na zwiększenie stopnia krytycyzmu recenzji nie osłabianego wpływem związków nieformalnych. W wielu szkołach stosuje się też zasadę, że prace przygotowane pod opieką promotorów – doktorów powinny być recenzowane przez samodzielnych pracowników naukowych.

Jest jednak „tajemnicą poliszynela”, że w całym szkolnictwie wyższym – i, niestety, zwłaszcza w szkołach niepublicznych – kwitnie proceder pisania prac „na zlecenie”, a także prezentowania niemal takich samych prac różnym promotorom (np. ze zmienionymi tytułami i podmiotami badań). Walka z pierwszym zjawiskiem jest trudna i może polegać tylko na wychwytywaniu różnic między poziomem pracy dyplomowej a przebiegiem studiów (średnia) i egzaminem końcowym. Drugie zjawisko można z powodzeniem ograniczać przez wprowadzenie zasady, że wszystkie prace są pobieżnie przeglądane i porównywane przez dziekana lub upoważnionego prodziekana przed ich skierowaniem do recenzji. Niestety, czyni się to tylko w nielicznych szkołach. Utrudniają też wprowadzanie tej zasady skłonności do zajmowania się „końcówką” studiów przez niemal wszystkie ogniwa decyzyjne – nie zawsze w sposób zsynchronizowany.

Uwagi i sugestie zawarte w tym artykule są rezultatem refleksji autora wynikających z wieloletniego uczestnictwa w zarządzaniu procesem dydaktycznym w kilku szkołach, obserwacji rozwoju tego procesu w kilkunastu innych oraz okresowo prowadzonych badań. Są to refleksje „uśrednione” i nie należy ich odnosić do konkretnych jednostek.

Prof. dr hab. Tadeusz Wojciechowski, ekonomista, współpracownik Wyższej Szkoły Zarządzania i Marketingu w Warszawie oraz Szkoły Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku. 

Komentarze