Życie akademickie

Jestem za powołaniem Krajowej Rady do spraw Jakości Kształcenia.

Maria Wójcicka

Z dużym zainteresowaniem przeczytałam dyskusję redakcyjną „Forum Akademickiego” Wszystko o akredytacji. Uważna lektura tekstu uświadamia, jak bardzo złożony i umykający jakiejkolwiek kategoryzacji zjawisk jest jej temat. Składa się na to – w moim odczuciu – przede wszystkim niejednoznaczność pojęć, którymi przychodzi nam posługiwać się w związku z jakością kształcenia. Drugi powód wiąże się ze specyfiką instytucji szkolnictwa wyższego. M.in. z uwagi na szczególny charakter szkolnictwo wyższe zostało wyłączone z obszarów unifikacji w ramach Unii Europejskiej, w uznaniu rangi, jaką pełni ono w utrzymaniu ciągłości kultury i zachowaniu tożsamości narodowej. W Europie mamy w związku z tym do czynienia z różnorodnością strukturalną systemów kształcenia na poziomie wyższym i niemal analogiczną różnorodnością rozwiązań problemu zapewniania jakości kształcenia. Fakt ten czyni większość uogólnień nieuprawnionymi, jeśli próby takie są podejmowane.

Nieco odmienny punkt widzenia, mniej ukierunkowany na lokalną specyfikę kształcenia, odnajdujemy w Deklaracji Bolońskiej, podpisanej w 1999 r. przez 29 krajów europejskich. Promując tworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego – przejrzystego i umożliwiającego międzynarodowe porównania – w deklaracji akcentowane jest znaczenie współpracy na rzecz zapewniania jakości kształcenia, zwłaszcza w zakresie metodologii tego procesu. Często spotkać można pogląd, iż mechanizmem, który daje takie gwarancje, jest akredytacja. Jak twierdzi Don Westerheijden, działa tu zasada: Who said B(ologna), tended to say A(ccreditation).

PODWÓJNA WIZYTACJA

W Europie debata na temat akredytacji jest zjawiskiem nowym. Wiele wokół niej zamieszania, kontrowersji i nieporozumień na skutek zderzenia dwóch tradycji: amerykańskiej, opartej na podejściu rynkowym, oraz europejskiej, upatrującej w akredytacji drogę do międzynarodowej uznawalności (dyplomów, kwalifikacji) i mobilności. Bez względu jednak na rodowód, istota akredytacji pozostaje ta sama: jest to formalne potwierdzenie, że określony obiekt, zjawisko czy metoda spełniają wymagania progowe, ustalone i zaakceptowane kryteria jakości. W przypadku instytucji szkolnictwa wyższego akredytacja porządkuje rynek edukacyjny według kryterium minimum, wymagań progowych, dzieląc jednostki (wydziały, kierunki itp.) na te, które to kryterium spełniają, oraz te, które go nie spełniają. Fakt spełnienia tych wymagań – standardów na poziomie minimum – podawany jest do publicznej wiadomości. Akredytacja obejmuje zarówno proces (przebieg procedury), jak też jej wynik (certyfikacja).

Z punktu widzenia adresatów oferty edukacyjnej – pracodawców, pracowników, studentów – ważne jest, kto określa standardy, czyli ustawia „poprzeczkę”, sprawdza, czy są one respektowane oraz upowszechnia wynik. Liczy się więc, jaka instytucja udziela akredytacji. Standardy programów menedżerskich określone przez SEM FORUM różnić się będą wyraźnie od standardów przyjętych dla tych samych kierunków np. przez Komisję Akredytacyjną Wyższego Szkolnictwa Zawodowego. Wielokrotnie zwracano na to uwagę w dyskusji redakcyjnej.

Czy działalność na rzecz jakości obu wymienionych instytucji – pierwszej powołanej na mocy porozumienia i drugiej na mocy prawa – można określić mianem akredytacji? Dyskutanci skłaniają się raczej ku negatywnej odpowiedzi na to pytanie. Jako główny argument wysuwany jest różny poziom wymagań minimalnych. Przy tej okazji wyłania się jednak kolejny problem – umowności wymagań progowych. Czy w tej sytuacji wysokość ustawienia poprzeczki (standardy) może być traktowana jako kryterium różnicowania uprawnień instytucji państwowych i środowiskowych? Czy – w ramach „wprowadzania ładu w definicjach” – należy wspierać zastąpienie pomysłu (sprzed lat) dzielenia jednostek dydaktycznych na kategorie B, A, A+, przez inny, polegający na tworzeniu „podwójnego sita” w postaci „licencjonowania”, traktowanego tu jako domena państwa (pierwszy próg) i środowiskowej akredytacji (kolejne stopnie)? Skłaniam się ku negatywnej odpowiedzi na tak sformułowane pytanie, jeśli oczywiście odzwierciedla ono intencje zawarte w niektórych wypowiedziach. Moją wątpliwość budzi samo pojęcie „licencjonowania”, co oczywiście nie jest tu kwestią najważniejszą. Problem w tym, że nie wiem, na czym proces ten miałby polegać. Jeśli od akredytacji różni je tylko wartość progowa wymagań, to dla instytucji szkolnictwa wyższego oznaczałoby to zgodę na perspektywę podwójnej wizytacji zewnętrznych komisji: licencjonującej oraz akredytującej. Takiego rozwiązania nie życzę nam (chyba że jest to świadomy wybór) chociażby w związku z kosztami, nie mówiąc już o innych negatywnych skutkach. De facto jest to bowiem proces akredytacji rozłożony na dwa etapy. Jeśli dobrze rozumiem, „licencjonowanie” opiera się także na standardach, na procedurze sprawdzającej, czy są one respektowane oraz na czymś w rodzaju certyfikacji (licencji?). Jeśli natomiast licencjonowanie ma opierać się na sprawozdawczości, wymianie dokumentów między uczelniami i ministerstwem, to wątpliwe wydaje się z kolei uzasadnienie powoływania krajowej agendy, gdyby miała je gromadzić.

OBLICZA AKREDYTACJI

Jak w ostatniej dekadzie problem ten rozwiązywały inne kraje? Od początku lat 90., a w niektórych krajach Europy Zachodniej nawet wcześniej, sprawy związane z jakością kształcenia oddane zostały – mniej lub bardziej bezpośrednio – w ręce środowiska akademickiego. Agendy do spraw jakości kształcenia były powoływane na mocy odrębnej ustawy, np. Narodowy Komitet Ewaluacji we Francji, który podlega prezydentowi tego kraju, na mocy ustawy edukacyjnej, np. w Szwecji, bądź też w wyniku porozumień zawartych przez instytucje szkolnictwa wyższego (Holandia). Dotychczas podstawą działalności krajowych czy regionalnych agend były jednakże inne procedury niż akredytacja, znane pod nazwą oceny (assessment) bądź ewaluacji (evaluation) oraz przeglądu (audit). Akredytacją zajmują się organizacje zawodowe, stowarzyszenia itp. Szkolnictwo wyższe i środowisko akademickie pozostawiały akredytację – tam, gdzie ona istnieje – rządom, które sięgają do niej w wyraźnie określonych przypadkach. W Holandii zalicza się do nich np. akredytację prywatnych uniwersytetów, wychodząc z założenia, że jeśli uczelnie te mają uprawnienia do wydawania państwowych dyplomów, to państwo przejmuje także obowiązek czuwania nad procedurami ich uznawalności. Podobne funkcje pełni w odniesieniu do programów realizowanych w uczelniach prywatnych Duński Instytut Ewaluacji. Jeśli agenda do spraw jakości funkcjonuje w ramach ministerstwa edukacji, to akredytacja bywa jednym z jej zadań. Tak jest w Szwecji, gdzie agenda rządowa – na podstawie opinii zespołów ekspertów – akredytuje nowo powstające kierunki studiów zawodowych.

Wyniki działalności agend do spraw jakości bywają ostatnio coraz częściej uwzględniane przy alokacji środków. W Holandii, mimo iż w sensie formalnym zewnętrzna ocena programów dokonywana pod auspicjami Stowarzyszenia Uniwersytetów nie jest procesem akredytacyjnym, de facto publikacja wyników tej oceny ma takie skutki. Jeśli wydział nie otrzyma „żółtej kartki”, to znaczy, że uzyskał akredytację i – co za tym idzie – środki na kontynuację programu. W przypadku niskiej oceny jakości kształcenia minister może cofnąć wydziałowi dalsze finansowanie. Podobnie jest w krajach Europy Środkowej i Wschodniej, w których wyniki działalności agend do spraw jakości wykorzystywane są czasem jako podstawa rozdziału środków z budżetu. W większości krajów z tego regionu agendy, powstałe w latach 90. na mocy prawa, z inicjatywy i pod silnym nadzorem rządów, zajmują się akredytacją.

Pobieżny rejestr sytuacji, w których znajduje zastosowanie akredytacja jako mechanizm zapewniania jakości, wskazuje na spore zróżnicowanie pod tym względem. Akredytacji mogą udzielać różne gremia: począwszy od organizacji i stowarzyszeń zawodowych, a na agendach rządowych kończąc. W pierwszym przypadku akredytacja opiera się na dobrowolności, w drugim – jest obligatoryjna, a warunki tej powinności określa prawo.

Akredytacja bywa wykorzystywana jako instrument państwa służący sprawdzeniu, czy uczelnie respektują obowiązujące prawo. w większości przypadków dotyczy to jednak instytucji niepaństwowych. Zdarza się, że o podziale instytucji na te, które spełniają kryterium jakości oraz te, które ich nie spełniają, czyli faktycznie o akredytacji, przesądza np. procedura oceny, która nie odwołuje się do wymagań progowych. 

W kontekście tej wielości zastosowań pojęcia akredytacji jestem skłonna mniej uwagi przywiązywać do definicji, ponieważ nie jesteśmy – jak widać – odosobnieni w dość nonszalanckim posługiwaniu się tym pojęciem. Być może sytuację zmienią rezultaty dyskusji na temat standardów akceptowalnych w płaszczyźnie międzynarodowej. W wielu krajach podjęto zresztą prace nad standardami, rozpoczynając jednak od porządkowania własnej oferty w dziedzinie programów akademickich oraz zawodowych. Prace te nadzorowane są przez ministerstwa edukacji i przebiegają niezależnie od funkcjonujących agend do spraw jakości. Nie zostały ustalone formalne relacje między tymi agendami a komisjami przygotowującymi grunt do akredytacji. Z uwagi na tempo zmian zachodzących w materii, ostatnie zdanie może być już w niektórych przypadkach nieaktualne.

SCENA JAKOŚCIOWA

Bardziej zasadne wydaje się natomiast zwrócenie uwagi na to, jakie cechy krajowych systemów zapewniania jakości pojawiają się bez względu na zróżnicowanie wynikające z lokalnej specyfiki. W moim przekonaniu dwie takie cechy zasługują na szczególne podkreślenie. Po pierwsze, systemy zapewniania jakości kształcenia są zintegrowane – obejmują całe szkolnictwo wyższe. Różne przepisy prawa, procedury, zasady organizacji każdego systemu mogą odnosić się do poszczególnych sektorów szkolnictwa wyższego, ale jego elementy tworzą całość.

W dyskusjach nad zapisami w naszym projekcie prawa o szkolnictwie wyższym, dotyczącymi jakości kształcenia, ten problem jest pomijany. Tymczasem analiza „jakościowej sceny” pod tym kątem pozwala wyraźnie wskazać potrzeby, kierunki działań, istniejące luki. Mamy bowiem z jednej strony sieć agend akredytacyjnych, które powstały z woli i inicjatywy akademickich uczelni państwowych, z drugiej – powołaną na mocy prawa Komisję Akredytacyjną Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, która swym zasięgiem obejmuje uczelnie kształcące niewiele ponad 2 proc. studentów i która – jak wynika z dyskusji redakcyjnej – nie przyznaje akredytacji. Praktycznie w prawnej próżni, biorąc pod uwagę gwarancje jakości, pozostaje większość uczelni niepaństwowych powstałych między 1990 a 1997 r. Oczywiście, nie można nie odnotować w tym miejscu aktywności SEM FORUM, jednakże z uwagi na przyjęte założenia i tryb funkcjonowania, na jakościowym rynku pełni ono dość szczególną (elitarną) rolę.

Mamy oto sytuację, w której powód zainicjowanej w 1993 roku dyskusji na temat konieczności utworzenia krajowej agendy do spraw jakości – gwałtowny rozwój ilościowy szkolnictwa wyższego i nie dający pewności co do jakości poziom oferty edukacyjnej tych nowo powstających instytucji – gdzieś zagubił się w tle. Jeśli jednak problem jakości miałby być prawnie regulowany, to trzeba mieć na względzie system kształcenia na poziomie wyższym jako całość.

INSTYTUCJA KOORDYNUJĄCA

Po drugie, mimo różnorodności procedur, trybu działania, sposobu upowszechniania i wykorzystania wyników przez agendy, istnieje dość klarowny podział ról i zadań między uczestników procesu zapewniania jakości: eksperci (peers) decydują o wyniku procedury (ocena – przegląd – akredytacja), agendy – bez względu na usytuowanie – zajmują się organizacją procesu, rząd (ministerstwo) czuwa nad zgodnością z prawem jego przebiegu, a także określa sposób oraz warunki, w jakich zgromadzona wiedza na temat jakości znajdzie zastosowanie.

Przywykliśmy już, aby krajową instytucję do spraw jakości lokować przy ministrze edukacji narodowej. Jest to praktyka powszechnie stosowana w krajach Europy Środkowej i Wschodniej, ale takie rozwiązania istnieją również w krajach Europy Zachodniej. Wspomniałam o tym wcześniej. Przy tego rodzaju usytuowaniu, jej rola i podstawowe zadanie to koordynacja działań podejmowanych na rzecz jakości w skali kraju. Instytucja ta winna odpowiadać za istnienie wymagań progowych programów i uczelni różnego typu oraz za istnienie procedur sprzyjających utrzymywaniu standardów i doskonaleniu jakości kształcenia. ponadto – winna odpowiadać za gromadzenie i upowszechnianie informacji na temat jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym.

Każda jednostka dydaktyczna (program, wydział, uczelnia) musi mieć możliwość podania do publicznej wiadomości, że spełnia wymagane kryteria jakości. Inaczej mówiąc, musi mieć warunki poddania się procedurze, która pozwoli to stwierdzić. Rolą państwa jest działanie na rzecz zapewnienia równych szans. W praktyce, biorąc pod uwagę mechanizmy zapewniania jakości związane z wizytacją uczelni (ocena – przegląd – akredytacja), oznaczałoby to konieczność ścisłej współpracy z istniejącymi agendami na podstawie umów (w Wielkiej Brytanii powołana na mocy porozumienia międzyuczelnianego Quality Assurance Agency przeprowadza oceny programów na zlecenie rządowych rad do spraw finansowania szkolnictwa wyższego – Higher Education Funding Councils), a także zlecanie tego typu zadań na zamówienie uczelni (kierunków), które nie są w „sieci” agend akredytacyjnych lub – z własnej inicjatywy – w przypadku uczelni (kierunków), które same nie są pod tym względem wystarczająco aktywne.

Zadania takiej instytucji, której powołanie z całą pewnością sprzyjałoby ukształtowaniu się zintegrowanego systemu zapewniania jakości kształcenia, daleko wykraczają poza akredytację. nie odpowiadają także proponowanej dla niej nazwie Akademicka Komisja Akredytacyjna. Nazwa, na co zwrócono uwagę w dyskusji redakcyjnej „Forum Akademickiego”, pojawiła się przed 7-8 laty, w zupełnie odmiennych niż dzisiejsze warunkach. być może wówczas istniało jej merytoryczne uzasadnienie. Jestem za powołaniem Krajowej Rady do spraw Jakości Kształcenia.

Dr hab. Maria Wójcicka, pedagog, pracuje w Centrum Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego Uniwersytetu Warszawskiego. 

Komentarze