Życie akademickie

Misja wyższych szkół zawodowych to stosunkowo szybkie, ale pełne przygotowanie do zawodów wymagających wyższego wykształcenia i praktycznych 
umiejętności zawodowych, a niekoniecznie szerokiej wiedzy ogólnej.

Marek Witkowski

Minęły już prawie trzy lata funkcjonowania ustawy o wyższym szkolnictwie zawodowym. Niektóre wyższe szkoły zawodowe zamykają pierwszy cykl dydaktyczny i przygotowują się do wypuszczenia na wolny rynek pierwszych absolwentów. Jest to dobry moment do wstępnych analiz i podsumowań oraz do zadania podstawowych pytań tyczących funkcjonowania zaprojektowanego we wspomnianej ustawie systemu.

Źle by było, gdybyśmy próbowali swoimi rozważaniami objąć zbyt wiele aspektów tegoż systemu. Jest na to za mało miejsca i czasu, a i tak analiza taka byłaby daleka od kompletności. Dlatego też proponuję zajęcie się odpowiedzią tylko na trzy, w moim pojęciu najważniejsze, pytania: Czy istnieje kryzys idei wyższego szkolnictwa zawodowego? Czy należy ograniczać dostęp studentów do studiów zaocznych? Czy zasadne jest twierdzenie, że należy „zaostrzyć” wymagania kadrowe w wyższych szkołach zawodowych?

Powszechnie uważa się, że system edukacyjny musi być:

	po pierwsze: spójny (poprzez zapewnienie ciągłości przejścia pomiędzy jego kolejnymi etapami), porównywalny (poprzez zapewnienie standaryzacji wymagań i kryteriów oceny jakości kształcenia), konkurencyjny (poprzez bogactwo oferty edukacyjnej oraz różną rangę dyplomów) oraz elastyczny (poprzez odpowiednio szybką reakcję na zapotrzebowanie lokalnego rynku pracy);
	po drugie: wieloetapowy, a więc zapewniający nie tylko możliwość przejścia na wyższy poziom kształcenia, ale (przede wszystkim) możliwość „zatrzymania się” na wybranym poziomie oraz uzyskanie tamże odpowiedniego quantum wiedzy i/lub umiejętności zawodowych potwierdzonych odpowiednim dyplomem;
	po trzecie: kreatywny, rozumiany jako zdolność do wyposażenia kształcącego się osobnika w umiejętności innowacyjne, rozwijanie wyobraźni etc.;
	wreszcie, po czwarte: aplikacyjny, to jest taki, który zapewnia zdobycie możliwych do zastosowania umiejętności, albo zawodowego spożytkowania wiedzy, albo generowania nowej wiedzy, albo też jednego i drugiego.

W odniesieniu do edukacji na poziomie wyższym system „pęknięty” jest w miejscu, które można określić jako podział na studia wyższe dwustopniowe i studia wyższe binarne.

PĘKNIĘTY SYSTEM

Najogólniej rzecz ujmując, przez studia dwustopniowe rozumiemy najpierw trzyletnie studia pierwszego stopnia (kończące się odpowiednim dyplomem – np. licencjata bądź inżyniera, które w tym przypadku powinny trwać 4 lata), a następnie dwuletnie (lub trochę krótsze bądź dłuższe) studia drugiego stopnia, kończące się dyplomem magistra lub magistra inżyniera. Zwróćmy uwagę, że w tym systemie rola studiów pierwszego stopnia jest dwojaka. Mają one dać podstawy do studiów drugiego stopnia (powinny więc dawać sporą dawkę przedmiotów tzw. podstawowych), a z drugiej strony zapewnić przynajmniej minimalną przydatność zawodową absolwenta. Najczęściej przy tym w systemie studiów dwustopniowych studia pierwszego stopnia kończą studenci wyraźnie gorsi, nie mogący sobie poradzić intelektualnie z trudami studiowania, rzadko natomiast studenci mający kłopoty materialne i skracający sobie w ten sposób czas osiągania zdolności zarobkowej.

To rozdwojenie, tkwiące immanentnie w systemie studiów dwustopniowych jest na tyle poważne, że nie zostało ono do dzisiaj przezwyciężone. jeśli bowiem student poprzestaje na pierwszym stopniu studiów (studiując przedmioty bardziej podstawowe niż zawodowe), to niska jest jego przydatność zawodowa, choć nikt nie kwestionuje jego wiedzy ogólnej. Jeśli zaś skonstruować plan studiów tak, by na pierwszym stopniu studiów uczono bardziej zawodu, a przedmioty podstawowe przesunięte były na stopień drugi, to jest to odwrócenie piramidy dydaktycznej, na które żaden rozsądny dydaktyk się nie zgodzi. Powiedzmy więc wyraźnie – studia dwustopniowe nie pozwalają na zawodowe przygotowanie studentów w trakcie pierwszego stopnia studiów. Umiejętności zawodowych nabywa się dopiero po ukończeniu studiów drugiego stopnia. Czyli: co innego studia pierwszego stopnia na studiach dwustopniowych, a co innego – studia zawodowe.

System studiów binarnych rozwiązuje powyższy dylemat. w systemie tym istnieją, niezależnie od siebie, studia tzw. zawodowe (tak przyjęto nazywać studia na ogół trzyletnie; inna nazwa to studia licencjackie) i studia tzw. magisterskie (inaczej określane jako akademickie). Nie od rzeczy jest tutaj uwaga, że mamy do czynienia z terminologicznym bałaganem. czyżby studia pięcioletnie magisterskie nie były zawodowymi? Przecież nadawane przez uczelnie akademickie tytuły magistra, magistra inżyniera, lekarza czy magistra sztuki po ASP etc., są, zgodnie z ustawą z 1990 r. (art. 4, ust. 4), tytułami zawodowymi. Inaczej mówiąc: czy wyższa szkoła zawodowa ma zawsze oznaczać studia trzyletnie?

Model binarny uczciwie stawia i rozwiązuje ten problem. czym innym są skrócone (najczęściej trzyletnie) studia zawodowe, zapewniające węższą specjalizację zawodową, ograniczoną do bardzo dokładnie wyspecyfikowanego obszaru zawodowych umiejętności, a czym innym wydłużone pięcioletnie studia zawodowe, dające większy zasób wiedzy ogólnej, a więc i szerszą specjalizację, rozciągniętą na cały kierunek studiów, ułatwiając w ten sposób przechodzenie do nowych specjalności, a nawet zawodów. Studia trzyletnie należy więc zaprogramować tak, by ich absolwenta wyposażyć w podstawowe narzędzia metodyczne, pozwalające wykonywać określone praktyczne zadania, zaś studia pięcioletnie tak, by ich absolwent (oprócz umiejętności zawodowych, choć niekoniecznie takich, jak powyższe) znał podstawy epistemologiczne i metodologiczne danej dziedziny. A więc trzyletnie studia zawodowe (zwane licencjackimi) i pięcioletnie studia zawodowe (zwane magisterskimi) to są dwa różne systemy studiów, różniące się wszystkim: misją, koncepcją kształcenia, planami i programami studiów oraz sylwetką absolwenta.

Rozsądnie rzecz traktując, model binarny powinien więc cieszyć się powszechnym uznaniem społecznym. Zauważamy tymczasem, że, nie tylko w Polsce, model ten, w swym klasycznym wydaniu, nie przyjął się lub co najmniej przyjmuje się z trudem.

PÓŁWYŻSZY LICENCJAT

Jakie czynniki wpływają na ten aktualny stan obstrukcji wobec modelu binarnego? Po pierwsze, same uczelnie trzyletnie zabiegają o „wyższy status akademicki”, tzn. starają się o prawo prowadzenia studiów pięcioletnich (magisterskich). Robią to z dwóch powodów: presji młodzieży (i rodziców), nie rozumiejącej modelu studiów binarnych (konia z rzędem temu, kto wskaże chociaż jeden artykuł w poczytnym piśmie na ten temat), a chcącej „dostać magistra” oraz wieloletnich nawyków akademickich kadry, która te szkoły zakłada i prowadzi. Po drugie, szkodliwa praktyka działania Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego, które (co widać wyraźnie) nie są zainteresowane rozwojem trzyletnich szkół zawodowych, preferując uczelnie pięcioletnie, prowadzące przy tym badania naukowe. Trzeba wskazać również błędy ustawy o wyższych szkołach zawodowych i w ogóle brak jednolitej ustawy o szkolnictwie wyższym, wynikające przede wszystkim z całkowitego braku koncepcji wyższych studiów w Polsce. Początkowo (i słusznie) kształcenie zawodowe miało się odbywać w ramach specjalności zawodowych, a nie kierunków studiów. Absolwenci takich studiów powinni jednak otrzymywać inne dyplomy niż kończący studia pierwszego stopnia w szkołach akademickich. Skoro jednak przyjęto, że dyplomy są takie same (licencjata lub inżyniera) jak w szkołach akademickich, to z tego wynikł prosty wniosek, że studia pierwszego stopnia w szkołach akademickich są studiami zawodowymi. Nie jest to oczywiście prawdą (jak wcześniej pokazano), ale formalnie tak się stało.

Można także wymienić przyczyny „przyziemne”. Oto one. Studenci nie chcą poprzestać na pierwszym stopniu studiów, gdyż tytuł licencjata nie jest wszędzie rozpoznawalny jako tytuł uzyskany po studiach wyższych. Znane są przypadki zapisywania wykształcenia licencjackiego jako półwyższego. Nieco lepsza jest sytuacja ze studiami technicznymi, kończącymi się dobrze znanym tytułem zawodowym inżyniera. Problem jednak w tym, że w wyższych szkołach zawodowych takie specjalności występują bardzo rzadko.

Po drugie, uczelnie akademickie zainteresowane są w pozyskiwaniu kandydatów na studia magisterskie uzupełniające, prowadzone najczęściej w trybie zaocznym. Zatem w interesie tych szkół jest, aby programy na studiach pierwszego stopnia były okrojoną wersją programów akademickich. Sprawa drożności studiów jest więc sprawą priorytetową w uczelniach kształcących na poziomie magisterskim i staje się też taką w uczelniach zawodowych (trzyletnich). Oczywiście, brak drożności byłby tragicznym błędem. Jednak, gdyby absolwenci szkół zawodowych otrzymywali inne dyplomy, to kontynuacja studiów w uczelniach akademickich wymagałaby np. roku wyrównawczego, kiedy to w ramach indywidualnych programów studenci wyrównaliby różnice programowe.Oczywiście, takie rozwiązanie (wydłużające czas studiów) nie jest popularne i dlatego nawet zwolennicy idei kształcenia binarnego odnoszą się do niego z rezerwą. A jak tylko pojawiła się możliwość prostej kontynuacji studiów po studiach zawodowych (pierwszego stopnia) przyjęli ją z zadowoleniem. Może zdarzyć się i tak, że drugi stopień studiów realizowany będzie w pomieszczeniach wyższej szkoły zawodowej zainteresowanej drożnością studiów, co w wydatny sposób poprawi ofertę szkoły zawodowej na lokalnym rynku usług edukacyjnych.

WYRAŹNA ASYMETRIA

Kwestia kolejna, to mechanizmy nieuczciwej konkurencji między sektorami – szkół powołanych na podstawie ustawy o szkolnictwie wyższym z 1990 r. i wyższych szkół zawodowych powołanych na mocy ustawy z r. 1997. Wyraźna asymetria podchodzenia do tego samego obowiązku przez szkoły pod rządami różnych ustaw, przy różnych sankcjach (lub wręcz ich braku), prowadzi do pojawienia się niezdrowej konkurencji na tym samym rynku. Słuszne wymaganie od „nowych” szkół zawodowych (ustawa z 1997) limitu co najmniej 2200 godzin zajęć dydaktycznych w trybie studiów dziennych i co najmniej 1760 godzin na studiach zaocznych oraz 15 tygodni praktyki zawodowej, wobec braku podobnych wymagań w szkołach akademickich i „licencjackich” utworzonych przed 1997 r. (czyli „starych” szkołach zawodowych), jest przykładem wyraźnej asymetrii w traktowaniu szkół wyższych w Polsce. Wobec braku rozróżnienia pomiędzy dyplomem licencjackim szkoły zawodowej i akademickiej, braku wymagań praktyki zawodowej w tej ostatniej oraz w sytuacji, gdy programy dydaktyczne mają dużo niższe limity godzinowe niż wspomniane wyżej, a także wobec zapewnionej możliwości „drożności studiów” w uczelni „magisterskiej”, trudno spodziewać się rynkowej równości szans „nowych” szkół zawodowych, w konkurencji ze szkołami „starymi” i akademickimi. Studenci, w większości przypadków, preferować będą szkoły, w których przy tym samym dyplomie wniesiony wkład pracy własnej będzie mniejszy, studia krótsze, a całe wakacje wolne. Zauważalna jest także tendencja do petryfikowania takiego stanu rzeczy ze strony uczelni sprzed 1997 r. Objawia się ona m.in. w partykularnych interesach różnego rodzaju grup lobbystycznych oraz w wyjątkowo opieszałym procesie legislacyjnym związanym z opracowaniem i uchwaleniem nowej, satysfakcjonującej różne typy uczelni ustawy o szkolnictwie wyższym.

Wreszcie, być może przymiotnik „zawodowy” ma w Polsce negatywne notowania z powodu niepowodzenia koncepcji średnich szkół zawodowych. Może działają też romantyczne, choć anachroniczne poglądy części środowisk akademickich, dla których szkoły wyższe nie są miejscem właściwym do nauki zawodu.
Nie od rzeczy będzie tutaj także uwaga na temat studiów tzw. zaocznych. Po pierwsze, zauważmy, że powszechnie w świecie rozwijane są różne formy studiów poza dziennymi – na odległość, z wykorzystaniem Internetu – ale są to formy studiów przede wszystkim skierowane do ludzi dawno już niepracujących i niemłodych i albo mające ten sam standard wymagań, co studia dzienne, albo nie kończące się takim samym, jak dzienne, dyplomem. Można zauważyć także i u nas, że ta forma studiów jest możliwa do zaakceptowania przez wielu ludzi. Z drugiej jednak strony, nie ma żadnych wątpliwości, że jakość obecnie, odbywanych studiów zaocznych jest wyraźnie niższa niż studiów dziennych i postrzegane są one jako pseudostudia, nawet jeśli są realizowane przez najbardziej renomowane uczelnie akademickie. Niska jakość studiów zaocznych została dostrzeżona np. przez Europejską Federację Kształcenia Inżynierów FEANI, która odmówiła prawa ubiegania się o status tzw. inżyniera europejskiego polskim absolwentom uczelni technicznych, kończącym studia w trybie zaocznym.

Jeśli jednak termin „studia zaoczne” odnieść tylko do formy studiów (a tak powinno być), tzn. przyjąć, że istnieje jeden tylko program nauczania, jeden plan studiów (tzn. formalna liczba godzin zajęć dydaktycznych lub ich substytut), jeden rodzaj wymagań i kryteriów oceny, to wtedy pozostanie tylko swobodny (do uznania studenta i uczelni) wybór sposobu zorganizowania studiów: np. poprzez osobistą obecność, codzienną lub okazjonalną, ale i poprzez kontakt „medialny” w różnych formach etc., tzn. w sposób najwygodniejszy dla obu stron. Prawdopodobne jest, że wtedy zainteresowanie takimi studiami (podkreślmy – normalnymi studiami, tyle że inaczej zorganizowanymi) zmaleje. To właśnie będzie miarą prawdziwego zainteresowania studiowaniem. W tym kontekście wszelkie zapisy pozwalające legalnie zmniejszyć liczbę godzin zajęć na studiach tzw. zaocznych muszą być usunięte. Studia te z konieczności będą musiały trwać dłużej niż studia dzienne (np. 4 lata).

CENTRA OPINIOTWÓRCZE

Na koniec najważniejsze pytanie: jak zapewnić właściwy rozwój powstałych już i powstających wyższych szkół zawodowych, czyli prowadzących obecnie tylko studia pierwszego stopnia? Ten rozwój to przede wszystkim stabilność prawna i społeczna akceptacja modelu binarnego oraz miejscowa kadra związana na stałe z tworzoną uczelnią. Przyjęte aktualnie i powszechne rozwiązania nie sprawdzają się. Np. w ośrodkach pozaakademickich nauczyciel dojeżdżający do szkoły zawsze będzie w niej tylko gościem, niezależnie od tego, czy dojeżdża do jednej szkoły, czy też do większej ich liczby. Próby ograniczania etatów niewiele dadzą. Taka uczelnia zawsze będzie bardziej punktem konsultacyjnym lub filią niż prawdziwą uczelnią. Co więc ogranicza powstawanie własnej kadry? Jednym z czynników jest bez wątpienia wysokie pensum dydaktyczne, a drugim brak warsztatu pracy naukowej. Na to trzeba czasu i pieniędzy.

Jednym z zamysłów ustawodawcy było tworzenie z wyższych uczelni zawodowych centrów opiniotwórczych w miejscowościach, które dotknęły zmiany administracyjne kraju. Takie oczekiwanie jest do zrealizowania w zasadzie tylko z udziałem studentów dziennych i ustabilizowanej kadry, żyjącej problemami otoczenia, z którego pochodzą studenci. Nie jest to praktycznie możliwe z udziałem studentów zaocznych, którzy cały wolny czas dzielą zwykle pomiędzy pracę zawodową, podnoszenie kwalifikacji oraz rodzinę. Przy znaczącej przewadze liczby studentów zaocznych nad dziennymi ten cel polityki państwa nie zostanie osiągnięty.

Inny problem to nauczyciele z doświadczeniem zawodowym uzyskanym poza szkolnictwem wyższym i posiadający stopień naukowy. Wiadomo, że w uczelniach akademickich takich osób jest mało, a zatrudnieni poza szkolnictwem wyższym pełnią z reguły wysokie stanowiska. Biorąc pod uwagę znacznie wyższe pensum niż w szkołach akademickich i niższe płace, trudno takie osoby pozyskać do pracy w trzyletniej uczelni zawodowej.

Faktem jednak jest też, że wielu samodzielnych pracowników nie posiada udokumentowanego umowami o pracę poza uczelnią dorobku zawodowego, co wcale nie oznacza, że są to osoby, które nie „czują” problematyki rynkowej (zawodowej). Część samodzielnej kadry naukowej posiada znaczący dorobek praktyczny, objawiający się wykonanymi pracami zlecanymi poza uczelnią. W postępowaniach habilitacyjnych i o nadanie tytułu naukowego bierze się przecież pod uwagę, chociaż ciągle w zbyt małym stopniu, także prace utylitarne, zastosowane poza uczelnią, a nawet szacuje się efekty finansowe takich prac. Tak więc dużym uproszczeniem jest zakładanie, iż pracownicy samodzielni – zwłaszcza ci, którzy uznali, że swoimi umiejętnościami i wiedzą trzeba się podzielić z innymi, także poza murami macierzystej uczelni – są ludźmi o obniżonym zmyśle praktycznym. Oni nie są tylko w stanie tego w sposób jednoznaczny udowodnić. Dlatego też niezbędne jest doprecyzowanie pojęcia „doświadczenia zawodowego” oraz ewentualnego podania ekwiwalentnych interpretacji ustawodawcy.

Ponieważ obecnie kadra o wysokich kwalifikacjach naukowych ma (przynajmniej formalnie) stosunkowo niskie umiejętności praktyczne, ponieważ to nie one decydują o awansach akademickich, zwiększanie liczby profesorów w szkołach zawodowych zaowocuje z pewnością zwiększeniem udziału przedmiotów należących do kanonu wykształcenia akademickiego (co ułatwi drożność do studiów magisterskich), lecz pogorszy wizerunek szkoły, w której przymiotnik „zawodowy” nie jest tylko pustym frazesem. Kadra profesorska jest i długo będzie kadrą dojeżdżającą z ośrodków akademickich. Zatem wymóg dużej liczby profesorów może wpłynąć, wbrew intencjom, na pogorszenie jakości kształcenia, przekształcając szkołę trzyletnią w filię ośrodka akademickiego.

OKRES PRZEJŚCIOWY

Dobrze byłoby, aby powstające wyższe szkoły zawodowe mogły osiągać standardy wyznaczone przepisami ustaw, rozporządzeń i uchwał KAWSZ, lecz jest mało prawdopodobne, aby taki stan mógł mieć miejsce szybko. Szczupłość kadr własnych oraz niepokojąca tendencja zmniejszania się zasobu młodej kadry naukowej w szkołach akademickich mogą być barierą, a przynajmniej hamulcem w szybkiej realizacji zamierzenia. Władze szkół zawodowych winny rozważyć konieczność intensyfikacji działań własnych w kierunku kształcenia swojej kadry naukowo-dydaktycznej i pozyskiwania jej innymi, w tym także niekonwencjonalnymi drogami. Proces dojrzewania szkoły zawodowej, w tym optymalizowanie stanu posiadanej kadry, jest procesem długotrwałym i kosztownym, dlatego też należy go uważnie monitorować (audyty) i korygować dostępnymi narzędziami, zdając sobie sprawę z tego, że wprowadzane korekty wymagają czasu i pieniędzy. Tak jak Polska zmierzając do UE potrzebuje okresów przejściowych, tak też wyższe szkolnictwo zawodowe naszego kraju winno mieć czas na realizację deklaracji składanych we wnioskach inicjalnych i w reakcjach pokontrolnych.

Należy także rozważyć aspekt sprawy związany z realizacją polityki edukacyjnej państwa przez szkoły, zwłaszcza niepaństwowe. W dobrze funkcjonujących systemach politycznych jest tak, że jeżeli nakłada się na kogoś zadania zlecone, które nie są zadaniami własnymi, a więc kiedy ogranicza się komuś swobodę wykonywania działalności, to za taką obligacją winny iść środki na realizację tych obowiązków z zasobów zlecającego. Środki takie winny wpływać zarówno do szkół państwowych, jak i niepaństwowych, w stopniu, w jakim narzucane są przez państwo zadania zlecone. Należy sądzić, iż praktyka taka będzie realizowana w miarę pomniejszania się mizerii środków publicznych. Za jedno z owych zadań zleconych można by uznać utrzymanie preferencji studiów w trybie dziennym.
Jestem przekonany, że spełnienie powyższych warunków przybliży wyższe szkoły zawodowe do ich misji. Misja ta, podkreślmy, godna szacunku i upowszechnienia, to stosunkowo szybkie (zwykle trzyletnie), ale pełne przygotowanie do zawodów wymagających wyższego wykształcenia i praktycznych umiejętności zawodowych, a niekoniecznie szerokiej wiedzy ogólnej.

Prof. dr hab. inż. Marek Witkowski, specjalista budownictwa, pracuje w Ośrodku Metod Komputerowych Politechniki Warszawskiej, jest przewodniczącym Komisji Akredytacyjnej Wyższego Szkolnictwa Zawodowego.

Komentarze