Agora

Coraz częściej okazuje się, że studia 
z zakresu ekonomii i zarządzania 
nie są automatyczną przepustką do kariery.

Marek Ratajczak

W okresie 10 lat dokonała się w Polsce swego rodzaju rewolucja edukacyjna w zakresie szkolnictwa wyższego, a wyrazem tego jest m.in. wskaźnik skolaryzacji, który osiągnął poziom nie odbiegający znacząco od wielkości typowych w państwach Europy zachodniej (12,9 proc. w roku akad. 1988/89 i 36,9 proc. w roku akad. 1999/2000). Było to możliwe w znacznej mierze dzięki rozwojowi szkół niepaństwowych, albowiem w tym samym okresie nakłady z budżetu państwa wzrosły nieproporcjonalnie do wzrostu liczby studentów (ponadczterokrotny wzrost liczby studentów przy wzroście nakładów budżetowych na szkolnictwo wyższe – w cenach stałych z roku 1988 – tylko o ok. 37 proc.).

Jednakże każdy sukces ma swoją cenę. Ceną zapłaconą za bezprecedensowe zwiększenie wskaźnika skolaryzacji na poziomie wyższym jest zdecydowany wzrost udziału kształconych w trybie zaocznym, co, niestety, nie sprzyja jakości edukacji. Ceną jest również wyraźny wzrost liczby studentów przypadających na jednego nauczyciela akademickiego, co przy uwzględnieniu dodatkowo dość powszechnej wieloetatowości zatrudnienia oznacza ograniczony kontakt studentów z wykładowcami. To także nie służy dobrze jakości edukacji.

Z punktu widzenia szczególnie nas interesujących studiów ekonomicznych należy zwrócić uwagę na bezprecedensowy wzrost liczby kształconych, którzy w roku akademickim 1999/2000 stanowili ponad 27 proc. ogółu studentów, podczas gdy w roku akademickim 1988/89 było to mniej niż 10 proc. Wzrosła także znacznie liczba szkół wyższych organizujących studia na kierunkach ekonomicznych. Aktualnie mniej więcej 1/3 szkół wyższych w Polsce zaliczana jest do grupy uczelni ekonomicznych. Do tej liczby należy dodać coraz liczniejsze grono uczelni o innym charakterze, które tradycyjnie bądź od stosunkowo niedawna, obok innych składników swej oferty dydaktycznej, prowadzą studia w ramach jednego lub kilku kierunków zaliczanych do grupy ekonomicznej. Rośnie także grupa szkół oferujących studia w specjalnościach o charakterze ekonomicznym realizowanych w ramach pozaekonomicznych kierunków studiów (np. fizyka z zarządzaniem). Ten olbrzymi ilościowy wzrost studiów wyższych w zakresie nauk ekonomicznych łączy się z wyraźniejszym niż w przypadku innych obszarów edukacji na poziomie wyższym wystąpieniem wszystkich zasygnalizowanych wcześniej problemów, a zwłaszcza relacji studiujących w trybie dziennym i zaocznym (ponad 60 proc. na studiach zaocznych w roku akad. 1999/2000) oraz zjawiska wieloetatowości kadr dydaktycznych.

TRYBY I POZIOMY

Dylematy rozwoju edukacji ekonomicznej na poziomie wyższym w Polsce wiążą się z pytaniem, jak niewątpliwy sukces z punktu widzenia upowszechnienia szkolnictwa wyższego powiązać z poprawą jakości edukacji, co ma szczególne znaczenie z punktu widzenia coraz bardziej zaawansowanych starań naszego kraju o przyjęcie do Unii Europejskiej. To bowiem edukacja i jej efekty stanowić będą o tym, w jakim stopniu Polska po wejściu do Unii będzie krajem peryferyjnym.

Pierwsze zagadnienie to problem trybów nauczania, a zwłaszcza relacji studiów stacjonarnych, w praktyce oznaczających przede wszystkim studia dzienne, do studiów niestacjonarnych, a zwłaszcza zaocznych. W założeniach studia zaoczne, poza sposobem organizacji zajęć, nie powinny w istotny sposób różnić się od studiów dziennych (świadczy o tym ten sam dyplom końcowy oraz w praktyce bardzo zbliżony czas trwania studiów). Jednakże w rzeczywistości, w dość powszechnej opinii, studia zaoczne stanowią nierzadko jedynie daleką od doskonałości kopię studiów dziennych.

Nie ulega wątpliwości, iż rozwój edukacji na poziomie wyższym w okresie 1989-2000 nie byłby możliwy, gdyby nie rozwój studiów zaocznych. Ani bowiem infrastruktura edukacyjna (zarówno materialna, jak i ta, na którą składają się kadry dydaktyczne), ani możliwości budżetowe państwa nie pozwoliłyby na tak istotny wzrost liczby kształconych, gdyby zachowane miały być proporcje studiów dziennych i zaocznych z końca lat 80.
Nie można jednak nie zwrócić uwagi na fakt, że studia zaoczne, podobnie jak cała edukacja prowadzona w tym trybie, powinny pełnić wobec studiów stacjonarnych rolę uzupełniającą, a nie dominującą czy nawet równorzędną. Problem polega także i na tym, że istotnemu rozwojowi studiów zaocznych towarzyszą dość ograniczone działania służące rekompensowaniu bardzo niedużego, w stosunku do studiów dziennych, kontaktu studenta z uczelnią i wykładowcami. Nie istnieje prawie specjalna infrastruktura dydaktyczna studiów zaocznych, w rozumieniu np. specjalnych materiałów dydaktycznych adresowanych do osób, które powinny przede wszystkim studiować samodzielnie.

Tak więc albo w przyszłości będzie musiało nastąpić zdecydowane ograniczenie kształcenia w trybie zaocznym (co być może nastąpi chociażby jako konsekwencja długofalowych zmian demograficznych), albo trzeba będzie dokonać wielu zmian związanych ze wspomnianą już infrastrukturą dydaktyczną, a także np. regułami rekrutacji, zwłaszcza na studia uzupełniające magisterskie, które nie powinny być dostępne na zasadach prostej kontynuacji studiów licencjackich.

Istotnym dylematem z punktu widzenia dalszego rozwoju szkolnictwa wyższego jest także sam podział studiów na dwa poziomy: licencjacki i magisterski. Rozwiązanie to zostało wprowadzone i funkcjonuje nadal bez udzielenia jednoznacznej odpowiedzi na wiele fundamentalnych pytań dotyczących związków, a zarazem odrębności obu poziomów edukacji wyższej. Sprawę dodatkowo skomplikowało przyjęcie odrębnej ustawy o wyższym szkolnictwie zawodowym, wyraźnie wskazującej na dążenie do stworzenia w Polsce tzw. binarnego systemu kształcenia. Cechą takiego systemu jest na ogół bardzo ograniczona drożność, w rozumieniu możliwości kontynuowania edukacji przez absolwentów zawodowych szkół wyższych w uczelniach typowo uniwersyteckich. Tymczasem w polskiej praktyce licencjat, bez względu na to, w jakiej instytucji uzyskany, jest dość powszechnie traktowany jako w zasadzie tylko etap pośredni na drodze do uzyskania „prawdziwego” dyplomu ukończenia studiów, jakim jest dyplom magistra. Złożoność i niejasność relacji między oboma poziomami kształcenia dodatkowo ilustrują np. minima programowe, które w przypadku tzw. przedmiotów obowiązkowych są prawie identyczne na obu poziomach edukacji. O braku powszechnej akceptacji studiów licencjackich, jako odrębnego i samodzielnego składnika systemu edukacji, świadczy także i to, że większość animatorów tworzenia nowych szkół wyższych (zarówno państwowych, jak i niepaństwowych) traktuje uzyskanie zgody na prowadzenie studiów na poziomie licencjackim wyłącznie jako etap przejściowy na drodze do uzyskania pełni uprawnień, kojarzonych z możliwością nadawania tytułu magistra.

KADRY DYDAKTYCZNE

Znacznemu wzrostowi liczby studentów w latach 1989-2000 towarzyszył ograniczony przyrost kadr dydaktycznych, przy czym rzeczywista skala tego przyrostu jest trudna do jednoznacznego określenia w wyniku rozwiniętej w latach 90. tzw. wieloetatowości, tylko w ograniczonym stopniu możliwej do uchwycenia i wyeliminowania w analizach statystycznych (wg danych GUS w analizowanym okresie liczba studentów z zakresu ekonomii i zarządzania wzrosła ponad 11-krotnie, a liczba wykładowców mniej niż 2,5-krotnie).
Kwestia wieloetatowości kadr dydaktycznych budzi emocje zwłaszcza w kontekście dyskusji na temat relacji pomiędzy szkołami państwowymi (występującymi głównie w roli dawców) a niepaństwowymi (będącymi głównie biorcami). Oceniając zjawisko powszechnej w Polsce swoistej unii personalnej szkół państwowych i niepaństwowych należy zwrócić uwagę na kilka jego aspektów. Po pierwsze, unia ta jest pochodną polityki państwa, które będąc, przynajmniej formalnie, pracodawcą zatrudnionych w szkołach państwowych, nie zrobiło i nadal nie robi prawie nic, by zjawisko wieloetatowości ograniczyć (chodzi tu zwłaszcza o kwestie płacowe). Po drugie, proces rozwoju kadr dydaktycznych wymaga czasu. Nie byłoby możliwe dokonanie tak znacznego zwiększenia liczby kształconych w szkołach wyższych bez zaakceptowania wieloetatowości. Po trzecie, unia personalna szkół państwowych i niepaństwowych, jako zjawisko powszechne, jest na dłuższą metę niepożądana dla obu grup szkół. Dla uczelni państwowych oznacza bardzo ograniczone możliwości korzystania z kapitału intelektualnego, którego formalnoprawnie są głównym dysponentem. Dla szkół niepaństwowych oznacza ryzyko związane z nadmiernym uzależnieniem od kadry mogącej ograniczać swoje poczucie identyfikacji z daną szkołą głównie do aspektów merkantylnych. Po czwarte, wieloetatowość (zarówno ta klasyczna, związana z pracą w różnych szkołach, jak i ta polegająca na wielokrotnie przekraczających pensum obciążeniach dydaktycznych w ramach jednej instytucji) na pewno nie sprzyja jakości edukacji, chociażby poprzez minimalizację kontaktów wykładowców ze studentami. Wreszcie po piąte, wieloetatowość w każdej postaci stanowi w wielu przypadkach istotną barierę rozwoju naukowego.

Tak więc wydaje się, że w przyszłości – niezależnie od tego, jak będzie to trudne – niezbędne stanie się ograniczenie wieloetatowości, m.in. przez rozwój własnych zasobów kadrowych w szkołach niepaństwowych.
Dylematy związane z kadrowym aspektem pytania o przyszłość szkolnictwa wyższego w Polsce wiążą się także z kwestią rekrutacji i oceny kadr dydaktycznych. Co prawda, zatrudnienie asystenta poprzedzane jest w szkołach państwowych tzw. konkursem, ale w praktyce jest to niekiedy forma rekrutacji z góry określonego kandydata, przy czym na ogół podstawą przesądzającej o zatrudnieniu rekomendacji udzielanej przez przyszłego przełożonego są predyspozycje naukowe, a nie dydaktyczne.

Szczególnej dbałości o jakość dydaktyki nie służy obecny system oceny kadr dydaktycznych. Paradoks polega na tym, że będąc w oficjalnej nomenklaturze „nauczycielami akademickimi”, pracownicy wyższych uczelni, w szczególności państwowych, są prawie wyłącznie oceniani i sankcjonowani z tytułu efektów pracy naukowej, a nie dydaktycznej. Sytuacja taka byłaby uzasadniona, gdyby przyjąć, że zawsze realizowana jest zasada, zgodnie z którą uzyskiwanie określonych efektów w pracy naukowej jest tożsame z gwarancją równie pozytywnych rezultatów w dydaktyce. Jednakże związek pomiędzy nauką a dydaktyką nie ma ściśle jednostkowego wymiaru. Oczywiste jest bowiem to, że bez rozwoju badań naukowych nie jest możliwy rozwój dydaktyki. I dlatego szkoła wyższa o uniwersyteckim i akademickim charakterze powinna, a nawet wręcz musi rozwijać badania naukowe. Ta ścisła zależność dydaktyki od nauki nie oznacza jednak, że każdy nauczyciel akademicki musi mieć w równym stopniu rozwinięte kompetencje naukowe i dydaktyczne. Dlatego właśnie pożądane byłoby, aby zasady zatrudniania i oceniania nauczycieli akademickich w większym niż do tej pory stopniu uwzględniały to, że dydaktyka stanowi nie mniej istotny obszar aktywności niż badania naukowe.

PROGRAMY NAUCZANIA

Z pytaniem o możliwości poprawy jakości edukacji na poziomie wyższym w zakresie nauk ekonomicznych wiąże się także kwestia, czego uczyć? Pierwsza uwaga w tej materii wiąże się z podnoszonym raz po raz pytaniem o to, czy edukacja powinna mieć bardziej charakter ogólny, czy też maksymalnie specjalistyczny? Moim zdaniem, nadmierna specjalizacja na poziomie studiów magisterskich nie jest pożądana. Świat biznesu nie oczekuje na ogół od uczelni „gotowego produktu”, czyli specjalistów w bardzo wąsko określonych dziedzinach. Oczekuje natomiast ludzi dysponujących solidną wiedzą, raczej ogólną niż głęboko specjalistyczną, a zarazem mających umiejętności, które pozwolą zrobić z tych osób prawdziwych specjalistów, na dodatek wpisujących się w określoną kulturę organizacji. Nie jest więc właściwa nadmierna i zbyt wczesna specjalizacja studiów, a toczące się na forum Rady Głównej dyskusje, dotyczące powoływania nowych specjalności i kierunków oraz zgłaszane niekiedy postulaty powrotu do rekrutacji już na pierwszym roku na określone specjalności, są w dużym stopniu wynikiem ścierania się interesów różnych grup oferentów usług dydaktycznych.

Za preferencjami nauczania raczej ogólnego niż opartego na idei daleko idącej specjalizacji przemawia także szybkość dokonujących się w praktyce gospodarczej zmian, które tylko częściowo mogą być odzwierciedlone w stale aktualizowanych programach nauczania, w ramach tzw. przedmiotów specjalizacyjnych.

Trzeba także zwrócić uwagę na stawiane niekiedy pytanie, w jakim stopniu edukacja w zakresie nauk ekonomicznych ma mieć charakter biznesowy (utożsamiany często z zarządzaniem), a w jakim uniwersytecki (kojarzony bardziej z ekonomią). Stanowi to niewątpliwie pokłosie typowego dla wielu krajów zachodnich, niekiedy bardzo wyraźnego odseparowania od siebie tych dwóch obszarów nauk ekonomicznych. Jednakże współcześnie w krajach zachodnich coraz częściej dostrzega się potrzebę ponownej integracji nauk ekonomicznych, nie po to jednak, aby zacierać różnice pomiędzy poszczególnymi specjalnościami, ale by korzystać wzajemnie ze swoich osiągnięć. Dlatego niedobrze byłoby, gdyby w Polsce ów podział nadmiernie się pogłębiał, czego wyrazem dydaktycznym mogą być tendencje do ograniczania lub wręcz eliminowania niektórych przedmiotów.

STRUKTURY ZARZĄDCZE

Pisząc o problemach związanych z tym, czego uczyć oraz dotyczących spraw kadrowych należy także, chociażby marginalnie, wspomnieć o kwestii struktur zarządczych w szkołach wyższych. Z tego punktu widzenia obie grupy szkół (państwowe i niepaństwowe) stoją wobec pewnych dylematów. W szkołach państwowych wiąże się to z pytaniem, jak pogodzić tradycyjną kolegialność zarządzania i procesu decyzyjnego z większą sprawnością. Z kolei w szkołach niepaństwowych jest to problem roli właściciela, eufemistycznie nazywanego założycielem, który niekiedy nadmiernie koncentruje w swych rękach sprawy decyzyjne, a zarazem miewa ograniczoną świadomość tego, że szkoła wyższa, jeśli nie ma służyć wyłącznie krótkookresowym i doraźnym celom komercyjnym, nie może być traktowana i zarządzana tak samo, jak typowa jednostka biznesowa. Dlatego też wydaje się, że w obu typach szkół będzie musiała następować ewolucja struktur zarządczych i praktyki zarządzania.

SYSTEMY ZAPEWNIANIA JAKOŚCI

Dyskutując na temat dylematów związanych z godzeniem efektów ilościowych edukacji na poziomie wyższym z zapewnieniem odpowiedniej jakości, trudno pominąć kwestie zewnętrznych form gwarancji jakości, a zwłaszcza akredytacji. Od kilku lat w dyskusjach dotyczących funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce raz po raz pojawia się idea akredytacji. Działają już także instytucje, które w swej nazwie posługują się tym terminem, np. Państwowa Komisja Akredytacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, Uniwersytecka Komisja Akredytacyjna czy Komisja Akredytacyjna Stowarzyszenia Edukacji Menedżerskiej Forum. Również z informacji dotyczących prac nad nową ustawą o szkolnictwie wyższym wynika, że jednym z elementów ustawy ma być określenie reguł obowiązkowej i podległej państwu akredytacji.

Wielości inicjatyw związanych z akredytacją towarzyszą niekiedy zasadniczo odmienne interpretacje samego pojęcia. Dwa główne możliwe spojrzenia na akredytację zawarte są w tabeli 1.

POLITYKA PAŃSTWA

W zasadzie wszystkie poruszone do tej pory kwestie wiążą się z pytaniem o rolę państwa w systemie edukacji, w tym edukacji na poziomie wyższym. Nie ulega wątpliwości, że swoisty cud edukacyjny w Polsce, którego wyrazem są zmiany wskaźnika skolaryzacji na poziomie wyższym, jest pochodną zastosowania w praktyce przez państwo polityki niskich barier wejścia na rynek (liberalna polityka wydawania koncesji na tworzenie nowych szkół oraz liberalna polityka w zakresie akceptowania różnych form ekspansji szkół wcześniej istniejących). Poza tym, państwo, jako (w punkcie startu) prawie wyłączny dysponent kadr dydaktycznych, realizuje, jak na razie, politykę prawie całkowitej swobody funkcjonowania tych kadr na rynku. Wreszcie, państwo przejęło na siebie znaczną część ryzyka związanego z tworzeniem nowych jednostek edukacyjnych, łącząc przyznanie koncesji upoważniającej do podjęcia działalności z przyznaniem prawa do wydawania państwowego dyplomu. Równocześnie mizeria nakładów budżetowych na rozwój edukacji oznaczała coraz większej potrzebę różnych form odpłatności za studia, w tym także w przypadku szkół państwowych.

Tak więc, nie negując wszystkich problemów, które podnoszone są w różnego rodzaju krytycznych analizach szkolnictwa wyższego w Polsce, a które przede wszystkim sprowadzają się do kwestii szeroko rozumianej jakości edukacji, należy stwierdzić, że problemy te są w znacznej mierze pochodną polityki państwa. I to właśnie państwo musi udzielić odpowiedzi na pytanie, jak dalece chce i zamierza pozostać regulatorem rynku edukacyjnego w zakresie szkolnictwa wyższego. Jak na razie, z kolejnych wersji projektu ustawy o szkolnictwie wyższym wynika, że stopniowo coraz wyraźniejsza staje się idea, że jeśli państwo zamierza dalej występować w roli licencjodawcy, a zarazem do pewnego stopnia gwaranta jakości edukacji na poziomie wyższym bez względu na formę własności konkretnej instytucji, to będzie musiało dysponować udoskonalonym narzędziem akredytacji koncesjonującej. Nie wyklucza to jednak, a nawet czyni potrzebniejszą, akredytację samorządową, która będzie tym popularniejsza, im bardziej rynek usług edukacyjnych będzie rynkiem konkurencyjnym. Albowiem akredytacja koncesjonująca nastawiona być musi raczej na określenie minimum wymogów, których spełnienie zapewnia prawo do świadczenia danych usług. Natomiast akredytacja samorządowa związana jest przede wszystkim z ideą stałego, nigdy nie kończącego się procesu samodoskonalenia, opartego na pewnych regułach systemu zapewniania jakości.

KRYTERIUM SUKCESU

Niewątpliwie w przyszłości można oczekiwać pewnych, niekiedy dość istotnych zmian, związanych z edukacją na poziomie wyższym w zakresie nauk ekonomicznych w Polsce. Będzie to konsekwencją zmieniającej się sytuacji demograficznej, zmian w biznesie oraz zmian w systemie edukacji.

W wyniku zmian demograficznych nastąpi zmniejszenie liczebności absolwentów szkół średnich oraz kandydatów na studia. Obecnie szkoły wyższe, zwłaszcza te kształcące w zakresie ekonomii i zarządzania, stosunkowo łatwo znajdują niezbędną liczbę kandydatów. Spadek liczby kandydatów na studia stanie się więc sprawdzianem rzeczywistej atrakcyjności oferty edukacyjnej szkół.

Należy także liczyć się z ograniczeniem liczby chętnych do studiowania ekonomii i zarządzania w wyniku słabnięcia mody na te kierunki oraz w związku z nasycaniem się rynku, który na dodatek coraz częściej dostrzega kandydatów na menedżerów w absolwentach innych kierunków studiów. Łatwiej bowiem absolwenta medycyny wyposażyć w pewne minimum wiedzy z zakresu szeroko rozumianych umiejętności menedżerskich, by mógł funkcjonować jako np. reprezentant firmy farmaceutycznej, niż absolwenta zarządzania wzbogacić o minimum kompetencji w zakresie nauk medycznych.

Studia w zakresie nauk ekonomicznych na poziomie magisterskim nie są także potrzebne, aby osiągnąć – zgodnie z tradycyjną formułą promocji – najwyższą godność, jaką jest stopień doktora. Niezwykłą wręcz popularność studiów doktoranckich w ostatnich latach wiąże się w znacznej mierze ze stosowaniem w praktyce zasady, że doktorem ekonomii czy zarządzania może próbować zostać absolwent dowolnego kierunku studiów. Nie negując zasadności takiego rozwiązania należy jedynie zwrócić uwagę, że dodatkowo podkreśla to, iż w zakresie nauk ekonomicznych istnieje wyraźna możliwość substytucji pomiędzy stopniowym pokonywaniem kolejnych szczebli edukacji formalnej a doświadczeniem praktycznym powiązanym z edukacją w ramach innych obszarów nauki.
Zmiany w biznesie istotne dla przyszłości edukacji to, obok wspominanego już stopniowego nasycania się rynku kadr, rosnąca jego przejrzystość. Nasycanie się rynku kadr będzie osłabiać atrakcyjność studiów. Łatwość zatrudnienia absolwentów, zwłaszcza edukacji menedżerskiej, a zarazem dość liczne przykłady spektakularnych karier działały w ostatnich latach jako czynnik zachęcający do podejmowania tego rodzaju studiów. Coraz częściej jednak okazuje się, że studia z zakresu ekonomii i zarządzania, w tym także studia MBA, nie są automatyczną przepustką do kariery. Coraz większa przejrzystość rynku kadr powinna sprzyjać kształtowaniu się hierarchii szkół opartej na kryterium sukcesu absolwentów.

Wreszcie, należy spodziewać się takich zmian w systemie edukacji, które poprawią sytuację materialną pracowników, ale zarazem ograniczą swobodę funkcjonowania na rynku pracy. Wymusi to ograniczenie szeroko opisywanej wcześniej unii personalnej szkół państwowych i niepaństwowych.

Wszystkie zasygnalizowane zjawiska zwiększać będą rolę różnych form zapewniania jakości edukacji, w tym systemu zewnętrznych gwarancji instytucjonalnych. W efekcie coraz więcej instytucji edukacyjnych powinno być zainteresowanych uczestnictwem w systemie akredytacji, jako jednym z ogniw mechanizmu pozwalającego na doprowadzenie do większej przejrzystości rynku edukacji. Istotne jest jednak zachowanie samorządowego charakteru systemu akredytacji. Na drodze administracyjnej powinno natomiast dokonywać się ewentualne koncesjonowanie działalności edukacyjnej.

Prof. dr hab. Marek Ratajczak, ekonomista, pracuje w Katedrze Makroekonomii AE w Poznaniu. 
Niniejsze opracowanie powstało na podstawie referatu zaprezentowanego podczas VII Kongresu Ekonomistów Polskich w Warszawie w styczniu br. Tekst zostanie opublikowany w materiałach pokongresowych.

Komentarze