Życie akademickie

asadniczy trzon edukacji wyższej, opierającej się na wiedzy teoretycznej, 
kultywującej wartości akademickie, może stanowić bastion obrony wysokich 
standardów jakości w obliczu przesadnych żądań rynku pracy 
i komercjalizacji usług edukacyjnych.

Ewa Chmielecka

W dniach 19-22 marca 2001 r. odbyła się w Bangalore, stolicy stanu Karnataka w Indiach, szósta światowa konferencja International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education – INQAAHE. Organizacja ta, utworzona w 1991 r., skupia ponad 100 członków rzeczywistych i stowarzyszonych, którymi są instytucje zajmujące się oceną i zapewnianiem jakości w szkolnictwie wyższym całego świata. Są wśród nich niewielkie organizacje lokalne, ale są też prawdziwe giganty, w rodzaju państwowych agencji oceny szkolnictwa wyższego (np. z Kanady czy Francji) lub UNESCO. Spośród polskich organizacji akredytacyjnych tylko Stowarzyszenie Edukacji Menedżerskiej Forum jest członkiem rzeczywistym sieci.

Podstawowe cele INQAAHE to wymiana informacji i rozpowszechnianie dobrych obyczajów w dziedzinie oceny, zapewniania i podnoszenia jakości szkolnictwa wyższego. INQAAHE ułatwia m.in.: tworzenie więzi pomiędzy instytucjami zapewniania jakości i akredytacji, prowadzenie wyników badań nad zarządzaniem jakością w edukacji wyższej, ocenę i monitorowanie zmian szkolnictwa wyższego na świecie. INQAAHE wydaje i rozprowadza czasopismo „Quality in Higher Education” oraz biuletyn zatytułowany „QA”, podejmuje też współpracę z innymi światowymi organizacjami działającymi na rzecz szkolnictwa. W 1998 r. podpisała umowę o współpracy z UNESCO (UNITWIN Co-operation Programme), która ma służyć rozwijaniu i propagowaniu metod zapewniania jakości kształcenia akademickiego. Co 2 lata INQAAHE organizuje światowe konferencje poświęcone zapewnianiu jakości. Pierwsza założycielska konferencja odbyła się w lipcu 1991 r. w Hongkongu. Od tej pory zorganizowano 5 takich spotkań – zawsze co 2 lata i zawsze w kraju, w którym istnieje lub powstaje silny ruch na rzecz jakości w szkolnictwie wyższym. W 1993 r. konferencję zorganizowano w Kanadzie, w 1995 w Holandii, w 1997 w Republice Południowej Afryki, w 1999 w Chile, zaś w roku bieżącym konferencja odbyła się w Bangalore w Indiach. Polskę reprezentowało czworo delegatów: prof. Marek Witkowski i prof. Bogdan Macukow z KAWSZ, prof. Maria Wójcicka z Centrum badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego UW oraz autorka niniejszego sprawozdania.

ŻMUDNE REFERATY

Tegoroczna konferencja zatytułowana była Quality, Standards & Recognition. Tytuł dobrze oddaje podstawową problematykę przewijającą się przez większość wystąpień plenarnych i najbardziej znaczące referaty sesyjne. A było nią zagadnienie, w jakim stopniu standardy stosowane do ewaluacji pozwalają ocenić jakość edukacji i umożliwiają porównanie oraz wzajemne uznawanie dyplomów i świadectw jakości kształcenia (akredytacji). Zwróćmy uwagę, że to zagadnienie jest także podstawowym tematem dyskusji toczącej się w Europie co najmniej od momentu podpisania deklaracji bolońskiej, która ma tworzyć wspólną przestrzeń akademicką charakteryzującą się m.in. porównywalnością jakości kształcenia i wzajemną uznawalnością dyplomów uczelni, które do niej wejdą.
Niestety, z żalem trzeba stwierdzić, że tegoroczna konferencja odbiegała poziomem i głębią dyskusji od poprzednich. Przyczyny tego stanu rzeczy szukać trzeba przede wszystkim w jej lokalizacji i terminie. Egzotyczne kraje są atrakcyjne, o ile podróż do nich nie jest zbyt uciążliwa, a sama konferencja nie odbywa się w środku semestru. Dotarcie do Bangalore wymagało od Europejczyków kilkunastogodzinnego lotu z przesiadkami, a dla Amerykanów podróży ponaddobowej. Od kwietnia zaś rozpoczynają się w Karnatace upały uniemożliwiające organizację konferencji. Toteż reprezentanci Europy, Stanów Zjednoczonych i Kanady nie dojechali w liczbie, która gwarantowałaby ich widoczną i znaczącą obecność. Nie dojechały też osoby, na których wystąpienia zawsze czekało się z najwyższym zainteresowaniem. Tradycją konferencji INQAAHE jest bowiem podział uczestników (nieformalny, oczywiście) na dwie grupy. Grupa pierwsza to reprezentanci krajów o rozwiniętych systemach zapewniania jakości – oni są liderami ruchu projakościowego, torują nowe drogi, rzucają nowe idee dotyczące metod oceny i podnoszenia jakości edukacji wyższej. Grupa druga to reprezentanci krajów, które dopiero wprowadzają te systemy i uczą się jednocześnie, jak to czynić. Na konferencjach INQAAHE mamy więc grupę nauczających i uczących się. Zawsze jeden blok sesji paralelnych poświęcony był doświadczeniom krajów będących u początku drogi. Na konferencji indyjskiej grupa reprezentantów krajów rozwijających dopiero system QA (zwłaszcza z Indii i krajów basenu Oceanu Indyjskiego) górowała liczebnie i ich głos zdominował dyskusje, głosy liderów były zaś mniej słyszalne. 

Z wystąpień przedstawicieli krajów wprowadzających systemy zapewniania jakości (Azja, Afryka i Europa Środkowowschodnia) wyłaniały się problemy znane i opisywane. Nową problematyką było zagadnienie wzajemnej uznawalności certyfikatów agencji akredytacyjnych krajów Azji i Afryki. Uczelnie te oferują kształcenie tak zróżnicowane co do treści i poziomu, że ustalenie jakichkolwiek wspólnych standardów wydaje się niemożliwe. Jedynym wyjściem jest odejście od wskaźników ilościowych i merytorycznych ocen programów i uznanie, że standardy powinny ograniczać się do oceny sposobów realizacji lokalnych misji uniwersytetów oraz istnienia w nich mechanizmów wymuszających jakość. To daje przynajmniej jakieś perspektywy poprawy jakości. Generalnie jednak na sesjach paralelnych dominowały żmudne referaty o charakterze instrumentalnym oraz prezentacje kłopotów, jakie mają kraje rozwijające się, bez pozytywnych konkluzji.

„WSPÓLNA WALUTA”

Najważniejsze są, jak zawsze, referaty sesji plenarnych. Tym razem poświęcone były niemal wyłącznie próbom nowej definicji standardów jakości, ich przeformułowaniu tak, aby nie mogły być dłużej traktowane jako narzędzie ujednolicania edukacji, podciągania jej pod jeden wzorzec, lecz odwrotnie, jako narzędzie pozwalające na uchwycenie jej permanentnej zmiany, różnorodności, a zarazem uzyskanie porównywalności zakładanych w niej efektów kształcenia. Wystarczy zestawić tytuły: Consolidating Enhancement in Higher Education Phil Meade z Nowej Zelandii, Stakeholders in Higher Education: How To Deal with Complexity Marii Jose Lemaitre z Chile, Johna Randalla z Wielkiej Brytanii Defining Standards: Developing a Global Currency for Higher Education Qualificatons i jako jego uzupełnienie referat Michaela Scotta: Organic Quality in the University and the Mass Market z sesji paralelnej, wreszcie Defining Standards: Expectations Ellinor Hansen z Danii.
Znaczna część referatów skupiała się na zagrożeniach jakości wynikających z umasowienia edukacji wyższej. Państwo daje pieniądze na edukację masową (powiadali reprezentanci tych szczęśliwych krajów, gdzie tak się dzieje), ale odpowiedzialność za jej jakość spada na uczelnie. Przyjmowane przez uczelnie i agencje akredytujące standardy oceny jakości powinny hamować proces obniżania się jakości kształcenia, powinny pozwalać na porównywalność otrzymanego wykształcenia, na mobilność studentów i pracowników etc. Żądają tego i studenci, i pracodawcy, i środowisko akademickie. Jak jednakże powinny przedstawiać się standardy jakości, skoro standardy ilościowe, ujednolicające nauczanie i zagrażające autonomii uczelni w realizacji ich indywidualnie interpretowanych zadań szkolnictwa wyższego, są nie do przyjęcia? Standardy nie mogą być statyczne, muszą się zmieniać i rozwijać, tak aby chwytać proces rozwoju, któremu podlega samo szkolnictwo wyższe: zmienia się wiedza, sposoby nauczania, potrzeby rynku pracy, a także model rozwoju osobowego. Czy można poddać takie zmiany ocenie za pomocą standardów jakości? Zdaniem Randalla można, ale standardy muszą mieć odmienny charakter niż typowe performance indicators, stosowane np. w latach 80. ubiegłego wieku w metodach QA. Powinny one stworzyć coś w rodzaju common currency instytucji akredytujących – stać się walutą, odmienną w różnych ośrodkach, ale przecież wymienialną. Dla ilustracji Randall podał przykład oceny filozofii – stricte humanistycznego kierunku studiów, a w związku z tym szczególnie trudnego do oceny w standaryzowanych kategoriach. A jednak udało się takiej oceny dokonać. Najpierw określono (w postaci zestawu kwalifikacji absolwenta) wyniki nauczania filozofii, jakie chcieli uzyskać szefowie jednostek jej nauczających: szło im nie tyle o kompendium przyswojonej wiedzy, ile przede wszystkim o umiejętność krytycznego myślenia, śmiałość argumentowania i stawiania niecodziennych tez, umiejętność wychwytywania błędów metodologicznych, zdolności retoryczne oraz kilka innych cech. Do sprawdzenia, czy słuchacze rozwijają w sobie takie kwalifikacje, udało się skonstruować narzędzia i pomyślnie przeprowadzić badania. „Wspólną walutą” stały się tu więc zamierzone kwalifikacje absolwentów, w istocie na tyle uniwersalne, że trudno sobie wyobrazić kurs filozofii, który nie chciałby ich rozwijać, a to, czy uzyskiwano je poprzez rozwinięcie programu historii filozofii starożytnej, czy współczesnej, czy też kształcenia w ramach szeroko pojętej logiki, nie miało już znaczenia.

Warto zauważyć, że są to kwalifikacje, które przydać się mogą nie tylko do uprawiania filozofii, ale mogą być uznane przez pracodawców za cenne umiejętności w całkiem odmiennych dziedzinach. – Każda dyscyplina wiedzy wykładana w uniwersytetach posiada własny zbiór intelektualnych umiejętności, a przeważająca ich część może być spożytkowana i zastosowana bezpośrednio lub pośrednio w pracy zawodowej – mówił J. Randall w swym wystąpieniu. Zadaniem dobrej akredytacji jest sformułowanie takich standardów, które wydobędą umiejętności i uczynią je podstawą oceny jakości.

WPŁYW INTERESARIUSZY

Tę samą tezę stawiała Ellinor Hansen, reprezentująca duńskich pracodawców, wskazując zwłaszcza na to, że standardy ilościowe, gdyby miały być zastosowane do ocen w skali międzynarodowej, do porównań instytucji odległych od siebie poziomem oferowanej edukacji oraz tradycją jej uprawiania, zagrożone są powierzchownością, cała procedura staje się zaś biurokratycznym schematem i nie chwyta istotnych treści kształcenia: tworzenia skills właśnie. Głos pani Hansen był głosem oświeconego pracodawcy, żywiącego zaufanie do instytucji akademickich i podkreślającego, że tradycyjne wartości akademickie i autonomicznie kultywowane przez uniwersytety postawy mogą wytworzyć absolwenta bardziej użytecznego zawodowo niż wówczas, gdy pracodawcy żądają wprowadzenia wprost do programów studiów bezpośrednio stosowalnych umiejętności zawodowych, upraktycznienia ich.

Dyskusja, która towarzyszyła głosom Randalla i Hansen potwierdziła, że w myśleniu o relacjach pomiędzy uczelniami a interesariuszami (stakeholders) nastąpił znaczący zwrot. Jeszcze kilka lat temu hasła powiadające, iż uczelnie powinny być stakeholders oriented, a interesariusze powinni mieć bezpośredni wpływ na to, co dzieje się w uczelniach, dominowały i taką politykę uczelni uważano za sprzyjającą wysokiej jakości nauczania. Obecnie większą wagę przykłada się do faktu, iż wpływy interesariuszy stały się tak duże, że zagrażają autonomii uczelni i – pośrednio – jakości edukacji wyższej. Ponownie więc głosi się przekonania mówiące, że autonomiczne uczelnie kształcą lepiej niż te, w których studenci i pracodawcy mają znaczny wpływ na programy i metody nauczania. Zaznaczam, mowa jest o podstawowej edukacji wyższej, a nie o rozmaitych rodzajach profesjonalnych studiów dokształcających. Zasadniczy trzon edukacji wyższej – opierającej się na wiedzy teoretycznej, kultywującej wartości akademickie – może stanowić bastion obrony wysokich standardów jakości w obliczu przesadnych żądań rynku pracy i komercjalizacji usług edukacyjnych. Niektórzy dyskutanci wprost powtarzali tezę, że w ostatnich latach nastąpiła „mcdonaldyzacja” kształcenia wyższego: upowszechnienie usług edukacyjnych o jednakowym, niestety, dość niskim standardzie, dyktowanym przez zaangażowanych finansowo interesariuszy. To pierwszy znaczący zwrot w myśleniu o mechanizmach zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym, jaki można było odnotować na konferencji.

Nadmierna władza interesariuszy jest też groźna dla kultury jako takiej, ponieważ sprawia, że zmniejsza się lub zanika nauczanie dyscyplin wiedzy niepopularnych rynkowo. Uczelnie wyższe są instytucjami odpowiedzialnymi za kulturę swych narodów, toteż nie mogą uznać profesjonalnych karier absolwentów za jedyny czynnik swego rozwoju. Komercjalizacja i masowość kultury muszą znajdować przeciwwagę w wartościach akademickich i kulturze wysokiej, rozwijanej i nauczanej w uczelniach. Dobre standardy zapewniania jakości powinny jakoś chwytać tę funkcję uczelni i ją oceniać. Wrogiem jakości kształcenia okazują się więc ponownie nie akademicy zamknięci w wieżach z kości słoniowej, ale masowa i skomercjalizowana kultura, której władza zagraża tradycyjnym funkcjom kształcenia wyższego: rozwojowi osobowemu słuchaczy i budzeniu w nich postawy odpowiedzialności społecznej, budowaniu społeczeństwa obywatelskiego (głos Indii próbujących budować świadomość narodową był tu szczególnie dramatyczny).

INSTYTUCJE ZAUFANIA 
PUBLICZNEGO

Ta odpowiedzialność, powiadano w referatach i dyskusjach, przekracza daleko ramy kultur narodowych. Michael Scott z De Montfort University w przepięknym wykładzie Organic Quality in the University and the Mass Market, a także Andras Rona-Tas z Węgier w referacie Quality and the Market Problems Seen from the National Context i Marjorie Peace Lenn w Higher Education and the Global Marketplace: A Practical Guide to Sustaining Quality z całą mocą wypowiadali tezę, że edukacja wyższa jest dobrem publicznym w najszerszym sensie tego słowa i że w dobie globalizacji powinna ponosić odpowiedzialność „za świat”, za naczelne wartości, jakie realizowane będą w skali globalnej. Postulowano nasycanie programów treściami humanistycznymi, kształtowanie postaw biorących pod uwagę wartości świata cywilizowanego (cokolwiek by to miało znaczyć). I, co oczywiste, pojawiało się natychmiast pytanie o to, czy tę funkcję uczelni można jakoś „zmierzyć” – stworzyć standardy oceny, które ujmowałyby jej wypełnianie. Odpowiedź minimalistyczna brzmiała: trzeba sprawdzać, czy uczelnie mają mechanizmy zapobiegające komercjalizacji kształcenia. odpowiedź rozszerzona proponowała brać pod uwagę wspomniane już nasycenie programu treściami humanistycznymi i sprawdzać stosowne kwalifikacje absolwentów.

Ten sam nacisk na kształtowanie podstawowych umiejętności i postaw, na program nauczania nasycony treściami ogólnymi, mało wyspecjalizowanymi, można było znaleźć w wystąpieniu Amerykanki Jeanne Morse New US Regional Accreditation Standards: Results and Resources. Ona także podkreślała, że do uchwycenia jakości kształcenia, wyrażającej się w kształtowaniu osobowych umiejętności i postaw, nie nadają się standardy mające postać sztywnych norm, lecz raczej standardy nastawione na ocenę tego, jak uczelnia rozwija i kształtuje zdolności absolwentów do odpowiedzialności za siebie, swe otoczenie w skali lokalnej i globalnej.

Widać więc, że mamy następny zwrot w myśleniu o jakości kształcenia. Przez ostatnie lata przywykliśmy w rozważaniach o jakości do podkreślania tego, że uczelnia jest przedsiębiorstwem, które winno być sprawnie zarządzane, którego wyniki ekonomiczne powinny być brane pod uwagę, a nawet rzutować na wykonywanie funkcji merytorycznych. We wspomnianych powyżej głosach wyraźnie podkreślono, że komercjalizacja uczelni, uznanie jej efektywności ekonomicznej za najważniejszy wskaźnik jej funkcjonowania, może stanowić zdecydowane zagrożenie jakości nauczania. Wahadło wychyliło się za daleko – pora przypomnieć o kulturotwórczych składnikach misji uczelni, o tym, że jest ona instytucją zaufania publicznego, efektywności ekonomicznej przyznać zaś właściwe jej miejsce: narzędzia do zapewnienia realizacji tej misji.

ŚWIATOWA AGENCJA

Drugim wiodącym tematem konferencji było zagadnienie, czy uda się stworzyć takie standardy ocen, aby służyć mogły jako podstawa wzajemnego uznawania przez agencje QA swych wyników oraz by wyniki ocen mogły być wiarygodne dla studentów, wspomagać mobilność studiujących i pracowników. Tu padały pytania o to, co czyni instytucję akredytacyjną wiarygodną (Phil Meade, Julie Swann: Transparency – an Essential Characteristic of the Evaluation in Higher Education?) i czy możliwy jest jeden wspólny model zapewniania jakości, który mógłby zostać przyjęty jako podstawa akredytacji w dowolnym kraju i agencji akredytacyjnej (Ton Vroeijenstijn: Towards a Quality Model for Higher Education).

Przypomnieć w tym miejscu trzeba wystąpienie Tona Vroeijenstijna Międzynarodowe uznawanie akredytacji na konferencji w Santiago de Chile 2 lata temu. Wzbudziło ono wówczas największe kontrowersje, głównie z powodu konkretnego planu działania, jakie postawił on przed INQAAHE. Jego główna teza brzmiała: należy podjąć dyskusję nad stworzeniem (dzięki INQAAHE) światowej agencji akredytacyjnej instytucji szkolnictwa wyższego. Agencja ta dawałaby uczelniom akredytację międzynarodową na podstawie standardów ustalonych wspólnie przez zrzeszane przezeń agencje narodowe lub branżowe, jej członkowie zaś uznawaliby wzajemnie wydawane przez siebie akredytacje. Wzajemna akredytacja powinna się rozpocząć na poziomie instytucji działających regionalnie (np. Ameryka Południowa, Europa, Południowa Afryka), a później przyjąć postać agencji sensu stricto światowej. Większość uczestników chilijskiej konferencji była zdecydowanie przeciwna tej propozycji i odrzuciła w głosowaniu wniosek, aby Prezydium IQAAHE wprowadziło do swych priorytetów to zagadnienie. Mówiono, że jest rzeczą niemożliwą ustalenie wspólnych standardów, które mogłyby być stosowane do dowolnych instytucji o bardzo zróżnicowanym charakterze i o bardzo nierównej jakości oferowanego kształcenia. Jeśli powstałyby takie standardy, to albo musiałyby wyeliminować z udziału w organizacji szkoły z krajów rozwijających się, albo też musiałyby być tak niskie i ogólnikowe, że w żaden sposób nie mogłyby służyć sprawie podnoszenia jakości w krajach o rozwiniętych systemach szkolnictwa wyższego. Na tegorocznej konferencji w Bangalore, po 2 zaledwie latach dyskusji, propozycja Vroeijenstijna nie wydaje się już tak kontrowersyjna. Co prawda i on złagodził swe stanowisko i nie postuluje już jednej światowej agencji akredytacyjnej, wszelako uważa, że można utworzyć jeden model dokonywania oceny jakości instytucji szkolnictwa wyższego, stosowalny uniwersalnie i stanowiący podstawę do wzajemnego uznawania swych akredytacji przez agencje akredytujące.

Potrzebę zastosowania tego modelu Vroeijenstijn uzasadnia następująco: po pierwsze, postępująca internacjonalizacja studiów i rynku pracy wymaga zapewnienia porównywalnych standardów jakości studiów i kwalifikacji absolwentów; po drugie, jakość edukacji powinna być porównywana; po trzecie, stosowane obecnie instrukcje ocen jakości defragmentują i deformują jakość, potrzebne jest podejście syntetyzujące; po czwarte, coraz częściej do ocen jakości kształcenia stosuje się narzędzia właściwe dla sfery wytwórczości materialnej (ISO, TQM, EFQM), które nie są dostosowane do sfery szkolnictwa wyższego (inni klienci, produkty, potrzeby). Słowem, trzeba stworzyć model swoisty do oceny jakości edukacji wyższej. Model ten opiera się na znanych z procedur akredytacyjnych elementach: samoocenie i ocenie zewnętrznej oferowanej przez niezależną agencję, a realizowanej przez peers. Spełnia też wszystkie funkcje oceny wewnętrznej: podnoszenie jakości, samoregulacja, benchmarking oraz zewnętrznej (accountability, znak jakości, akredytacja). Opisany w najogólniejszych terminach jest publicznym raportem z oceny zewnętrznej, jego procedura pozwala zaś na uchwycenie jakości kształcenia, scalając zarówno badanie warunków realizacji procesu nauczania, jakość samego procesu oraz jego wyniki w postaci kwalifikacji absolwentów. Tych, którzy zainteresowani są szczegółami jego modelu, Vroeijenstijn zachęca do szukania informacji pod adresem internetowym: Vroeijenstijn@VSNU.NL.

TEMATY WIODĄCE

Pytanie o to, jakie cechy powinna mieć ocena jakości, aby można było mówić o porównywalności wyników, postawiła także Julie Swann (USA). Odpowiedź była jasna: każda procedura oceny powinna być przejrzysta, znana ocenianym i przeprowadzana w odpowiednio przygotowanym środowisku. Wypełnienie tych trzech podstawowych warunków może skłaniać do uznania ekwiwalencji wydawanych świadectw ewaluacyjnych czy akredytacyjnych. Phil Meade dorzuciła do tego schematu szereg warunków dodatkowych.

Wiodące zagadnienia ostatniej konferencji INQAAHE dadzą się sprowadzić do dwu zasadniczych tematów. Pierwszym był związek jakości kształcenia z autonomią uczelni i wpływem interesariuszy (stakeholders), w ramach którego podnoszono bardziej szczegółowe kwestie, takie jak: masowość i komercjalizacja (szkolnictwa wyższego i kultury), jako największe obecnie zagrożenie jakości kształcenia, powrót do tradycyjnych wartości akademickich i ograniczanie wpływu rynku pracy na programy nauczania, troska o kulturę wysoką i kształtowanie poczucia odpowiedzialności społecznej (globalnej), jako zadanie uczelni. Drugi temat to podstawy wzajemnego uznawania świadectw jakości przez agencje akredytacyjne, w ramach którego podnoszono bardziej szczegółowe kwestie, takie jak: potrzeba porównywalności świadectw jakości, w tym internacjonalizacja studiów oraz mobilność studentów i absolwentów; co czyni instytucję akredytacyjną wiarygodną? W odpowiedzi podnoszono przede wszystkim przejrzystość procedur akredytacyjnych, co oznacza zarówno jawność standardów stosowanych przez agencje, jak i przygotowanie środowiska do przeprowadzenia akredytacji, tak aby umiało trafnie odczytać ich sens. Uznano, że kwalifikacje absolwentów mogą stać się podstawą porównań jakości kształcenia pomiędzy uczelniami i zapytano, czy możliwe są wspólne standardy oceniające te kwalifikacje. Wyraźnie zróżnicowano co do celu, zakresu i metod oraz rozdzielono dwa procesy zewnętrznego zapewniania jakości: nadzór państwa nad uczelniami (supervision) oraz akredytację prowadzoną przez środowiskowe instytucje akredytacyjne.

JEDNAKOWE SZANSE

Dwa lata temu, relacjonując treść konferencji chilijskiej zadałam pytanie, jak przedstawia się na ich tle sytuacja Polski, i odpowiedziałam: oryginalnie. Dziś odpowiedź brzmiałaby tak samo, choć kontekst byłby bardziej optymistyczny niż wówczas. Dwa polskie referaty wygłoszone w Bangalore relacjonowały doświadczenia Polski w tworzeniu systemu zewnętrznej oceny jakości w szkolnictwie wyższym. Marek Witkowski i Bogdan Macukow relacjonowali standardy oceny stosowanej przez Komisję Akredytacyjną ds. Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, a Maria Wójcicka i autorka niniejszego sprawozdania mówiły o środowiskowym ruchu akredytacyjnym rozkwitającym w Polsce w sytuacji, gdy nie powstał centralny, obligatoryjny system zapewniania jakości, będący wynikiem pełnienia przez państwo funkcji nadzoru nad jakością. Jest to sytuacja, która nie ma odpowiednika w żadnym z krajów Europy Centralnej i Wschodniej. W Czechach, na Węgrzech czy w krajach bałtyckich najpierw powoływano do życia centralne agendy państwowe, a ruch środowiskowy – jeśli powstaje – traktowany jest jako uzupełnienie dokonanej przez nie oceny. W Polsce przez lata funkcje organu centralnego pełniły odpowiednie zapisy ustawy o szkolnictwie wyższym oraz działalność Rady Głównej, sprowadzona przede wszystkim do wydawania zezwoleń na otwieranie nowych szkół i kierunków kształcenia. Od lat trwa dyskusja nad modelem systemu centralnego i stałym punktem wszystkich projektów nowej ustawy o szkołach wyższych jest powołanie ciała nazywanego najczęściej Akademicką Komisją Akredytacyjną. Należy sądzić, że najbliższa nowelizacja bądź inna zmiana ustawy doprowadzi do jej powołania.

Natomiast w ciągu ostatnich kilku lat bujnie rozwinął się w Polsce środowiskowy ruch akredytacyjny. Rozpoczął się w roku 1994 powstaniem Stowarzyszenia Edukacji Menedżerskiej Forum, w roku 1996 rozpoczęła działalność Uniwersytecka Komisja Akredytacyjna, od 3 lat działa i udziela akredytacji komisja ds. studiów medycznych. W roku ubiegłym powołano do życia odpowiednią komisję uczelni technicznych, a także pedagogicznych oraz powstała Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych. Oferują one akredytacje dobrowolne, oparte na standardach wypracowanych przez środowisko uczelni zainteresowanych podnoszeniem jakości kształcenia, wachlarz oferowanej akredytacji jest zaś tak szeroki, że każda uczelnia może znaleźć profil oceny stosowny do siebie. Inicjatywy środowiskowe wyprzedziły i przerosły wszelkie inicjatywy centralne, stymulowane przez agendy państwa.

Czy w takiej sytuacji jest nam potrzebna instytucja centralna, „państwowa”, nadzorująca? Oczywiście, tak. Będzie ona miała za zadanie, jak należy przypuszczać, egzekwowanie minimalnych, jednolitych standardów, sprawiających, że oferowana przez uczelnie edukacja będzie zasługiwać na miano kształcenia wyższego, będzie też podstawą do podejmowania przez organy państwa decyzji administracyjnych dotyczących tych uczelni, które wymogów minimalnych nie spełnią. Brak takiego nadzoru jest jedną z przyczyn spadającej jakości nauczania i wielu patologii związanych z żywiołową komercjalizacją i ilościowym rozwojem szkół wyższych w Polsce. Jak już wspomniałam, cele stawiane przed instytucjami środowiskowymi są odmienne – należy do nich m.in. stałe podnoszenie jakości kształcenia w instytucjach objętych akredytacją. Zwróćmy jednak uwagę, że oczekiwana centralna instytucja oceniająca rozpocznie działalność w warunkach zupełnie odmiennych, niż gdyby rozpoczynała ją 10 lat temu w nieobecności agend środowiskowych. Rozpocznie ona współpracę ze środowiskiem akademickim zaznajomionym już z mechanizmami zapewniania jakości, rozumiejącym konieczność jej wprowadzenia (dotyczy znacznej jego części), wreszcie przyzwyczajonym do standardów akredytacyjnych wyższych niż minimalne i do autonomii w ich kształtowaniu w środowisku oczekującym, że powstała agenda uszanuje i wykorzysta istniejące wyniki ocen, że nawiąże współpracę ze środowiskowymi agendami akredytacyjnymi. To stwarza tej komisji dogodne warunki do działania i stawia przed nią niebagatelne wyzwania (każde jej potknięcie czy nieprofesjonalizm zostanie z łatwością dostrzeżone i zanegowane). Uformowany spontanicznie, „oddolnie” ruch akredytacyjny i towarzysząca mu świadomość potrzeby akredytacji oraz znajomość jej mechanizmów stanowi bardzo dobre zaplecze do powstania i działalności ciała centralnego. Można powiedzieć, że jest to korzyść, jaką odnieśliśmy z tego, że na początku okresu przemian nie powstał centralny system zapewniania jakości, tak jak się to stało w innych krajach, a więc środowisko akademickie musiało „wziąć sprawy we własne ręce” i przez ostatnie lata stało się liderem w kwestiach zapewniania jakości – a jest to najlepsza możliwa droga realizacji tego zadania: oparta na autentycznym rozumieniu i zaangażowaniu w system QA, niezagrożona fasadowością i biurokratyzmem. Przyszłej centralnej agendzie wyrósł partner, którego nie będzie mogła zignorować, a którego dokonaniom i wymaganiom będzie bardzo trudno sprostać. Oby ich współpraca ułożyła się jak najlepiej.

Dr Ewa Chmielecka, pracownik Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie, członek Stowarzyszenia Edukacji Menedżerskiej Forum oraz sekretarz Fundacji Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.
 

Komentarze