Środowisko akademickie trafnie odczytało wyzwania 
współczesności i odpowiedziało na te wyzwania 
w miarę swoich talentów, pasji i zasobów.

Zofia Ratajczak

Nawet najwięksi optymiści zapytani w roku 1989 o prognozę zmian w nauce i szkolnictwie wyższym nie byliby w stanie przewidzieć, że w 10 lat później liczba studiującej młodzieży zwiększy się niemal trzykrotnie (z 13 do niemal 30 proc.), że ruszy lawina wyższych szkół niepublicznych, a międzynarodowa współpraca naukowa w ramach programów europejskich i umów bilateralnych nabierze rozmachu i wigoru. Wreszcie, trudno było przypuszczać, że tak ogromna liczba młodych ludzi sięgnie po nowoczesne narzędzia techniki elektronicznej, zaprzyjaźni się z Internetem i tą drogą zacznie obcować ze światem. Twórcę takiej prognozy uznano by wówczas za fałszywego proroka, niepoprawnego marzyciela czy wręcz fantastę, którego główną cechą jest myślenie życzeniowe. Jak bowiem w sytuacji centralnego nadzoru i sterowania szkolnictwem wyższym, powszechnie odczuwanego zastoju, wręcz marazmu, katastrofalnej sytuacji płacowej w środowisku akademickim, ucieczki utalentowanej młodzieży (asystentów) z uczelni oraz topniejącej liczby doktoratów i tytułów naukowych można było podjąć reformy we wszystkich sferach szkolnictwa wyższego? Wszak sfery te są ściśle ze sobą powiązane. Kształcenie wymaga badań naukowych, badania nie są możliwe bez kontaktów międzynarodowych, a zmiany w obu sferach wymagały zerwania z anachronicznymi nieraz rozwiązaniami organizacyjnymi, usunięcia zatęchłej atmosfery z czasów epoki nakazowo-rozdzielczej i panowania jedynie słusznej doktryny ideologicznej.

Rynek i demokratyzacja Życia publicznego

„Niewidzialna ręka” rynku zaczęła stosunkowo szybko przynosić całkiem widzialne zmiany w sferze dotychczas całkowicie kontrolowanej przez państwo i dotowanej z budżetu. Malejące z każdym rokiem nakłady na naukę i szkolnictwo wyższe uprzytomniły ludziom nauki i całej wspólnocie akademickiej, że komercjalizujące się w szybkim tempie (chociaż w marnym stylu) otoczenie wywrze przemożny wpływ na decyzje młodzieży o wyborze kierunków i specjalności, jednym słowem, że wolny rynek „zadziała” i wymusi reakcje adekwatne do zmian zachodzących w uczelnianym otoczeniu. Nie było również sprawą trudną do przewidzenia, że wkraczająca na polityczną i społeczną scenę demokracja ujawni również w środowisku akademickim swoje blaski i cienie, że podobnie jak w świecie polityki, tak i w sferach akademickiego establishmentu rozlegną się głosy „za, a nawet przeciw”, w zależności od sytuacyjnego kontekstu i osobistego interesu.

Jak to się stało?

Mimo piętrzących się trudności i zawirowań na scenie politycznej rozległo się wyraziste „tak” dla reform w środowisku akademickim. Powstaje pytanie, dzięki czemu stało się to możliwe, jak przebiegał proces reform oraz jakie przyniósł owoce? Czy wszystkie z nich zasługują na aprobatę, jednoznacznie pozytywną ocenę i społeczny aplauz? A jeśli nie, to dlaczego? Jednym słowem, potrzebny jest bilans. I to bilans dwojakiego rodzaju: porównanie „krajobrazu przed bitwą” z „krajobrazem po bitwie” z jednej strony oraz korzyści i strat – z drugiej. Pojawiły się bowiem wartości bezdyskusyjnie pozytywne, niekwestionowane, ale i przejawy dysfunkcji, czynniki tworzące podatny grunt dla zjawisk patologicznych, nowe bariery, przeszkody i trudności, blokujące rozwój nauki i kształcenia na poziomie wyższym. Jedną z wartości jest oczywiście autonomia akademicka, czyli wolność nauki i nauczania. Jednak w warunkach ograniczonych funduszy granice autonomii zawężają się, a sposoby sprawowania kontroli nad jakością owych kluczowych zadań szkoły wyższej wymagają nowych uzgodnień i negocjacji, tak w samym środowisku akademickim, jak i z otoczeniem zewnętrznym, w tym głównie z organem założycielskim.

Postawy wobec Ustawy

Chodzi oczywiście o ustawę z roku 1990 i jej historyczną rolę w reformowaniu szkolnictwa wyższego i nauki. Wszyscy pamiętamy entuzjastyczne i pełne optymizmu przekonanie, że autonomia zapisana w tej ustawie zadziała jak cudowny eliksir, wyzwalając energię, pomysłowość i motywację do poszukiwania ukrytych, a często marnotrawionych rezerw i zasobów, ponieważ zapewnia samodzielne podejmowanie decyzji i ich konsekwentną realizację. W miarę upływu lat można było jednak zauważyć narastającą rezerwę wobec proponowanych w tym akcie prawnym rozwiązań, narastał kuluarowy spór, co lepsze: nowelizacja ustawy czy jej utrzymanie w niezmienionym kształcie aż do wyczerpania się jej dobroczynnego wpływu. Dylemat „majstrować, czy nie majstrować” przy ustawie był coraz częściej artykułowany w środowiskach akademickich (np. na łamach „Forum”), a obecnie przerodził się w imperatyw: Chcemy nowego prawa o szkolnictwie wyższym!

Autonomia bowiem została „przypisana” głownie wydziałom, które zyskały podmiotowość niemal królewską, rodząc kolejne dylematy dotyczące stylu funkcjonowania uczelni jako całości: razem czy osobno, federacja wydziałów czy universitas i wspólnotowość celów całej społeczności akademickiej? Jak godzić sprzeczne interesy poszczególnych wydziałów, zwłaszcza gdy jedne są silne, a inne słabe? Jaka ma być relacja między zakresem władzy jednoosobowej a uprawnieniami ciał kolegialnych na uczelni. Zaczęto patrzeć na ręce jednoosobowym organom, ale także badano sprawność ciał kolegialnych obawiając się, czy demokracja nie jest zasadą fikcyjną lub pozorowaniem kolegialności. Nie ulega wątpliwości, że dla kształtowania nowoczesnego modelu szkoły wyższej duże znaczenie mają kwestie dotyczące władzy akademickiej. Czy autonomia preferująca w szczególny sposób interesy wydziałów jest w zgodzie z tradycyjnymi wartościami uczelni wyższej, zwłaszcza uniwersytetu? Czy pozwala troszczyć się o warunki wypełniania przez uczelnię jej misji, i to zarówno akademickiej, jak i społecznej? Czy gwarantuje możliwości działania w „rynkowym” jej otoczeniu i czy zapewnia trwałość uniwersyteckiego dzieła?

Nie na wszystkie te pytania znajdujemy klarowną odpowiedź w dyskusjach i publikacjach na ten temat. Jednak bez względu na krytycyzm wobec ustawy z 1990 r. trzeba jasno powiedzieć, że zapisana w niej autonomia pobudziła środowisko akademickie do aktywności w stopniu nieoczekiwanym, nadając jej niekiedy bardzo spektakularną postać (np. reformy w warszawskiej SGH). Niektóre uczelnie już w pierwszych latach mijającej dekady dokonały gruntownych przeobrażeń strukturalnych i programowych. Niemal wszystkie uczelnie, jakkolwiek w różnym stopniu, zmieniły swoją ofertę edukacyjną, licząc się ze zmianą zainteresowań kandydatów na studia, umożliwiając im zdobycie zawodów i specjalności zgodnych z nowoczesną strukturą podziału pracy i wymagań zawodowych, także na międzynarodowym rynku pracy. Eksplozja nowych szkół (najczęściej o profilu ekonomicznym), nawiązywanie współpracy międzynarodowej, której zakres i treść stały się zasadniczym elementem oceny jakości kształcenia, umożliwiając zarazem równoważność studiów i dostosowanie ich do europejskich standardów kształcenia – to kolejne dowody aktywności środowiska akademickiego.

Obszary aktywności

Autonomia uruchomiła aktywność środowiska w pięciu wzajemnie ze sobą powiązanych sferach życia akademickiego: dydaktyce, badaniach naukowych, współpracy międzynarodowej, organizacji oraz indywidualnej decyzji o wyborze miejsca pracy i „pracodawcy”. Najwięcej inicjatywy przejawiono w dziedzinie dydaktyki. Powstały nowe programy i pojawiły się nowe formy studiowania, wprowadzono w wielu uczelniach punktowe systemy ocen (ECTS), zapewniono większą elastyczność studiów, wzbogacono ofertę i stworzono instytucjonalne formy kształcenia elitarnego dla wybitnie uzdolnionej młodzieży (międzywydziałowe studia humanistyczne i międzywydziałowe studia matematyczno-przyrodnicze). To z kolei pobudziło podmiotowość studentów, ich aspiracje poznawcze i perspektywy rozwoju intelektualnego. Sztywne dotąd plany i „siatki” studiów nabrały elastyczności, zyskały barwę i rozbłysły różnorodnością, zachęcając nie tylko studentów do wyboru, ale i pracowników do uatrakcyjnienia swoich propozycji tematycznych i treści programowych. Owszem, dostrzegano trudności i elementy negatywne owych innowacji. Studenci (zwłaszcza mniej samodzielni) mogli czuć się zagubieni, a nauczyciele akademiccy konfrontowani z sytuacją, w której ich najlepsze propozycje mogły pozostać poza sferą zainteresowania, a co za tym idzie i wyboru studentów, mogli poczuć się zniechęceni i rozczarowani do takich „innowacji”. Zasada konkurencyjności proponowanych wykładów i szacunek wobec studenckich preferencji w tworzeniu własnego profilu edukacji to jedna z podstawowych zmian, niemal o charakterze rewolucyjnym, chociaż wielu uważa, że ciągle wleczemy się w ogonie postępu, że pasuje do nas lepiej miano „maruderów” niż „nowatorów”. To jest właśnie kwestia kryteriów oceny, których nasze środowisko jeszcze się w pełni nie dopracowało. Powstanie Uniwersyteckiej Komisji Akredytacyjnej oraz podobnych inicjatyw dotyczących innych typów szkół daje gwarancję, że kryteria te zostaną nie tylko opracowane, ale i „zafunkcjonują” w trakcie procedur akredytacyjnych.

Granty, konkursy 
i rankingi

Drugim polem działania autonomii stała się nauka, „regulowana” przez system konkursów i przydział grantów na badania naukowe przez nowo powołany Komitet Badań Naukowych. Środowisko akademickie „przełknęło”, a może nawet „połknęło” haczyk z „tłustym robakiem” prestiżu. Wygrany konkurs i uzyskanie środków na badania przez nie zawsze utytułowanych i wysoko w hierarchii ulokowanych „aplikantów” był istną bombą zegarową w lokalnych środowiskach. Młodzi pracownicy naukowi (doktorzy i doktoranci) poczuli wiatr w żaglach i uwierzyli w swoje szczęśliwe gwiazdy. I bardzo dobrze. Z kolei wygranie konkursu i uzyskanie dużych pieniędzy na badania przez szefa zespołu zapewniało integrację tematyczną i problemową, utrwalało więzi i tworzyło system uzależnień pieniężnych. Generalnie rzecz biorąc, stymulowanie aktywności naukowej poprzez system grantów okazało się strategią trafną w warunkach ograniczonych funduszy na badania. Jednakże miało to i ma swoje minusy. System ten preferował dotychczasowe osiągnięcia naukowe kandydatów, a nie wszyscy godni uzyskania grantu posiadają je w punkcie startu. Zmalał prestiż profesora na katedrze. Dawniej był on główną postacią, regulował stosunki między ludźmi, nadawał ton swoją wiedzą, postawą i autorytetem moralnym. Otrzymanie tematu od profesora było nobilitującą przepustką do dalszych z nim kontaktów, konsultacji i obcowania. Dziś, dzięki grantom, zdarza się, że „uczeń” przychodzi z własnym tematem i domaga się jedynie formalnego zatwierdzenia, jest „ważny”, bo ma „swoje” pieniądze. W tej sytuacji jest rzeczą wątpliwą, by apele o tworzenie „szkół naukowych” znalazły odzew w środowisku akademickim. Pojęcie „szkoły naukowej” pewnie niebawem przejdzie do historii. Profesor z tytułem naukowym obecnie nie ma szans, aby inspirować tematycznie i problemowo, nie pobudza, nie zapładnia swoich młodszych kolegów i współpracowników, a więc i nie zbiera plonów. Często dlatego, że sam nie ma czasu. Obecnie czas to – dosłownie – pieniądz. Profesor przechodzi coraz częściej do roli organizatora nauki, staje się menedżerem zespołu, rozdaje zadania raczej niż czuwa nad rozwojem umysłów i formowaniem charakterów swoich współpracowników i podwładnych. Mistrzem być przestaje albo się nim nigdy nie staje.

Do tanga trzeba trojga

Mowa o programach finansowanych przez międzynarodowe gremia europejskie, ulokowane w Brukseli. Tu także autonomia istnieje, jakkolwiek nie ma ona wyrazistego oblicza, ponieważ rządzą nią reguły precyzyjnie sformułowane przez urzędników tworzących programy takie jak TEMPUS, ERASMUS, CEEPUS czy SOCRATES. I tu króluje zasada konkursowości i konkurencji, ale prawo przystąpienia do konkursu jest powszechnie znane i dostępność do środków „sprawiedliwie” alokowana. Do tego „tanga” trzeba jednak szukać partnerów, z reguły jest to taniec trojga. Niektórzy uczestnicy bardzo chwalą sobie takie „balowanie”, krytykując zarazem brukselskie gremia decyzyjne za biurokratyczne maniery i zbyt skromne środki, zwłaszcza na studencką wymianę międzynarodową. Taka wymiana sprzyja turystyce naukowej i wycieczkowaniu, co nie jest naganne, ale budzi nieufność podatników do systemu gospodarowania publicznymi funduszami.

Negatywnym skutkiem ubocznym współpracy w „zintegrowanych” zespołach międzynarodowych jest tendencja do lekceważenia tego, co się dzieje w nauce polskiej, w ośrodkach krajowych. Można wyrazić obawę o zbyt skwapliwe przyłączanie się polskich naukowców do obcych zespołów, przyjmowanie roli „wyrobników” bez prawa do własnych publikacji i podawania własnej uczelni jako instytucji, do której się przynależy. Zmniejsza to szansę na naukową niezależność tematyczną i oryginalny dorobek własny, niezbędny przy awansach. Zanika oryginalność problematyki naukowej, grożąc pojawieniem się peryferyjności i marginalizacji rodzimych osiągnięć twórczych. Rośnie za to orientacja na obce wzory i ujednolicone standardy tworzenia i pisania sprawozdań o wynikach badań naukowych. W ocenie dorobku badaczy liczą się publikacje w „liczących” się czasopismach, a nie wyniki i dowody. Zdarza się, że dzięki zręcznym chwytom, powielaniu własnych prac i kompilacji cudzych robi się „karierę”, ponieważ recenzowanie cudzego dorobku staje się coraz bardziej pracochłonne i kosztowne. Tak więc, autonomia i komputery pozwoliły niektórym „uczonym” na zrobienie oszałamiających i błyskawicznych karier, dzięki czemu od czasu do czasu wybuchają skandale odsłaniające mechanizmy nadużyć i zwykłe szalbierstwa, nie mówiąc o nagminnym podlizywaniu się recenzentom.

Żywioł czy musztra?

Mowa będzie o autonomii w sferze organizacyjnej, czyli o swobodzie tworzenia, przekształcania i likwidowania jednostek organizacyjnych w uczelniach wyższych. Każda z nich ma swoją organizacyjną specyfikę. I chociaż wydziały trzymają się mocno, ponieważ stanowią ostoję, podporę i nadzieję na rozwój kadry naukowej, to stopniowo powstają również inne jednostki organizacyjne, o różnym statusie, uprawnieniach i charakterze. Są to głównie szkoły (zarządzania, języków obcych, informatyczne, pedagogiczne, kultury i języka polskiego i inne). Powstały elitarne studia międzywydziałowe, tak humanistyczne, jak i matematyczno-przyrodnicze w kilku polskich uniwersytetach, zapewniając indywidualizację kształcenia studentom najwybitniejszym, o najszerszych zainteresowaniach. Są szkoły międzyuczelniane i międzynarodowe, działające przy uniwersytetach oraz filie i wydziały zamiejscowe, z tendencją do usamodzielniania się.

Wreszcie żywioł towarzyszący powstawaniu (powoływaniu) szkół niepublicznych. Ich gwałtowny i mało kontrolowany wzrost to fenomen w skali światowej. Takie zjawisko jest nowe i niezwykłe, wymyka się ono ocenie, ponieważ znów brakuje nam kryteriów. Sumując, można powiedzieć, że obecnie cały system szkolnictwa obejmuje 246 szkół wyższych, które kształcą 1091,1 tys. studentów, zaś szkoły niepubliczne kształcą już ponad 227 tys. studentów, zatrudniając 5,5 tys. etatowych nauczycieli akademickich (wobec 73,3 ogółu w Polsce).

Podstawowym zagrożeniem, jakie wynika z uformowania się tzw. sektora konkurencyjnych wobec państwowego sektora usług edukacyjnych, jest niewątpliwie drenaż mózgów, polowanie na utytułowanych nauczycieli akademickich, wabienie ich wysokimi zarobkami i oferowaniem dobrych warunków pracy. Nie potrafimy jeszcze trafnie ocenić tego zjawiska. Opinie są dwojakie. Jedni mówią, że uczelnie niepubliczne nie stanowią konkurencji dla uczelni państwowych, że działają w innym segmencie rynku edukacji, przyjmują odrzuconych przez państwowe uczelnie kandydatów, dla których brakło miejsc, oferując im studia na nie najgorszym poziomie. Druga opinia głosi, że uczelnie niepaństwowe bez kosztów przejmują know how, wiedzę wypracowaną w uczelniach państwowych. Praca u „konkurenta” zabiera czas, który powinien być poświęcony własnym studentom i współpracownikom. Psuje się wizerunek uczonego i znika lojalność wobec własnej Alma Mater. Jedni więc w pełni akceptują (bo pracują w konkurencji), inni zaś całkowicie odrzucają model wieloetatowości.

Na drobne 
I za grube

Niepostrzeżenie przeszliśmy do problemów autonomii, rozumianej literalnie, jako jednostkowe prawo pracownika do swobody decyzji dotyczącej wyboru posady i pracodawcy. Powstaje jednak pytanie: sługą ilu panów być można i czy tak być powinno? Autonomia w podejmowaniu decyzji o liczbie posad i sprawowanych funkcji u niektórych kolegów budzi skojarzenia z pazernością i cwaniactwem, a przez wszystkich postrzegana jest jako najbardziej spektakularne oblicze akademickiej zaradności. Dotyczy ona jednocześnie materialnej strony życia pracowników nauki i nauczycieli akademickich. Istotnym zagrożeniem wynikającym z tego stanu rzeczy jest jednak powiększanie się i tak już znacznej luki pokoleniowej. Liczba szkół wyższych nieustannie rośnie, a system edukacji jako całość nie nadąża, jest mało wydolny jeśli chodzi o kształcenie kadry naukowej. Ta luka, wytworzona faktem nadmiernej motywacji zarobkowej w dziedzinie dydaktyki, zostanie zapewne odnotowana przez obiektywnego historyka jako największe zaniedbanie. Historia nam tego nie wybaczy. Istniejąca samodzielna kadra naukowa ulega rozproszeniu, rozmienia się na drobne, ale za to pracuje w uczelniach niepublicznych za grube pieniądze. Drugą groźbą wynikającą z wieloetatowości jest proporcja między badaniami naukowymi a dydaktyką, zakłócona na rzecz tej ostatniej, co ogranicza do minimum aktywność naukową i opiekę nad młodymi. Macierzysta uczelnia jako pierwsze miejsce pracy jest coraz częściej traktowana całkowicie instrumentalnie, jak wizytówka, szyld i gwarancja stałej pracy. Prawdziwe zaś dochody pochodzą z pracy w uczelniach niepublicznych i w firmach prywatnych, czasem w organizacjach doradczych i agencjach państwowych.

Zaradni 
czy bezradni?

I znów zdania są podzielone. Myślę jednak, że rozlegające się tu i ówdzie głosy o zapaści szkolnictwa wyższego w Polsce są mocno przesadzone, rażą nieuzasadnionym pesymizmem i nonszalancją w ferowaniu ocen. Mówienie zaś o tym, że środowisko akademickie przyzwoliło na marazm, jest dalekie od prawdy. Przeciwnie, można powiedzieć, że w warunkach obiektywnie trudnych, przy systematycznie malejących nakładach środowisko to w zasadzie nie zawiodło oczekiwań społecznych, zdało egzamin z autonomii, dając zarazem dowód dojrzałości społecznej, ale i pewnej lekkomyślności lekceważąc negatywne skutki uboczne swojej aktywności zaradczej. I chociaż zaradność ta ma różne oblicza, to w sumie środowisko akademickie trafnie odczytało wyzwania współczesności i w miarę swoich talentów, pasji i zasobów odpowiedziało na te wyzwania. Być może grozi mu swoista pułapka, prowadząca do nadmiernej eksploatacji własnych sił, syndrom wypalenia zawodowego, dysharmonia własnego rozwoju i obniżenie prestiżu uczonego, utrata wreszcie pozycji autorytetu moralnego. Jednak o tym, co należy zrobić, by nie wpaść w sidła własnej nadmiernej komercjalizacji i merkantylizmu w zachowaniach oraz jak się z nich wyplątać – musi zadecydować samo środowisko, wszak jest w pełni autonomiczne.

Pod pręgierzem 
czy na cokole?

Autonomia to podmiotowość. Jak wpłynęła ona na naszą kondycję moralną i wizerunek własny? Kim jesteśmy w oczach coraz baczniej obserwującej nas opinii publicznej, która nie tylko patrzy, ale również liczy? Liczy swoje ciężko zarobione pieniądze, które jest gotowa inwestować w przyszłość edukacyjną własnych dzieci. Coraz więcej wymaga i precyzyjniej formułuje swoje oczekiwania. Środki masowego przekazu coraz bardziej bezlitośnie penetrują środowisko i polityków odpowiedzialnych za kształcenie elit i mas, wyliczają błędy i pokazują grzechy zachęcając do spowiedzi przed publicznym konfesjonałem. W swoich własnych oczach, mimo podejmowania desperackich prób poprawienia warunków płacowych, czujemy się ciągle pariasami i ciągle jesteśmy podzieleni na równych i równiejszych w przydziale środków na dydaktykę i badania naukowe, nadaktywni dydaktycznie albo „niedopensowani”, gdy studenci zignorują naszą ofertę. Coraz mniej lojalni wobec pierwszego pracodawcy, z zaburzoną tożsamością wobec macierzystej uczelni (znika pojęcie „moja uczelnia”) żyjemy w swoistym rozdwojeniu: tu pewność zatrudnienia, tam wysokie dochody, zapewniające luksus i egzystencję na wysokim poziomie. Gotowi jesteśmy niekiedy do zawierania wątpliwych moralnie kompromisów, do flirtów ze sponsorami o nie zawsze świetlanej reputacji i chlubnej historii.

Powstaje więc pytanie, czy w tych warunkach można było zrobić więcej, lepiej, efektywniej i nadać tej gigantycznej sumie wysiłków nowy sens? Kogo ustawić na cokole, a kogo pod pręgierzem? Autonomia wielu szkołom wyższym wyszła na dobre, ale niektórym wyszła bokiem. Warto ten bok starannie obejrzeć, zanim napiszemy kolejny rozdział pod rządami nowego prawa o szkolnictwie wyższym.

Prof. dr hab. Zofia Ratajczak, psycholog, jest prorektorem Uniwersytetu Śląskiego.

Uwagi.