Strona główna

Archiwum z roku 2002

Spis treści numeru 12/2002

Atrakcja czy konieczność?
Poprzedni Następny

Życie akademickie

Spróbujmy spojrzeć na rozwój edukacji wyższej w kontekście 
Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego.

Jan Sadlak

Fot. Stefan Ciechan

Podzielę się kilkoma obserwacjami i refleksjami na temat rozwoju szkolnictwa wyższego w kontekście tendencji, które determinują jego obecny i przyszły kształt. Będzie to widok przez pryzmat megaprojektu, którego celem jest utworzenie do roku 2010 Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego. Sprawowana funkcja niewątpliwie ułatwia mi obserwację „z bliska” tego, co się dzieje w nauce i polityce naukowej, zwłaszcza na arenie międzynarodowej. Niektóre z przytoczonych argumentów mogą okazać się przydatne we własnych przemyśleniach Czytelników, co będę poczytywał za zaszczyt.

Europejski model zmian prawie zawsze charakteryzował się tym, że zaczyna się od wielkiej idei, a później poszukuje się właściwych form organizacyjnych i praktycznych rozwiązań. No i, oczywiście, dyskutuje się o detalach, a także broni głównie własnych, narodowych lub grupowych, interesów. O dziwo, jak na razie takie podejście jakoś funkcjonuje, pod warunkiem, że idea jest chociaż trochę na miarę czasów i ma wystarczające poparcie polityczne, oraz że mieści się w możliwościach organizacyjnych tych, którzy mają te idee wprowadzać w życie. Zaczęto, na przykład, od Wspólnoty Węgla i Stali, a nie od wprowadzenia wspólnej waluty. Może i z tego powodu kilkakrotnie podejmowane projekty utworzenia megaeuropejskiego uniwersytetu nie wykroczyły poza stadium wstępnych studiów, a bardziej realistyczne okazały się programy TEMPUS i ERASMUS, które, mimo pewnych słabości, przyczyniły się w dużej mierze do europeizacji szkolnictwa wyższego na naszym kontynencie.

Możemy oczywiście wiele mówić o deficycie poparcia społecznego dla instytucji, które czasami z nonszalanckim uproszczeniem określamy jako „Bruksela”. Wynika to w dużej mierze z braku jasności co do końcowego celu i instytucyjnych rozwiązań integracji europejskiej. Ale twierdzę, że ten pragmatyzm pozwolił na realizację wielu ważnych paneuropejskich projektów, jak np. „Obszar Schengen”, wprowadzenie euro czy stopniowy postęp w tworzeniu się europejskiej polityki zagranicznej. A teraz wszystko wskazuje na to, że Europa z takim samym pragmatyzmem podjęła się planu stopniowej integracji w zakresie oświaty i nauki. To dojrzewanie zostało przyspieszone, kiedy duża grupa polityków i wiele innych grup nacisku stwierdziło, że chociaż Europa nadal przoduje w wielu gałęziach przemysłu, to istnieją konkretne dowody, że jej potencjał intelektualny i atrakcyjność edukacyjno-badawcza maleją, zwłaszcza w porównaniu ze Stanami Zjednoczonymi, w czasach, kiedy wiedza, zdolności tworzenia i adaptacji nowych technologii, mobilność zawodowa i potencjał ludzki są ważniejsze dla przyszłości ekonomicznej i sprawnie funkcjonującego społeczeństwa niż kiedykolwiek przedtem. Powstała potrzeba stworzenia społeczeństwa wiedzy.

Niewątpliwie ten stan musiał zostać zauważony przez decydentów w Unii, i śmiem twierdzić, że bez tego „dzwonka” nie byłoby miejsca na tak szeroko zakrojoną inicjatywę, jaką jest niewątpliwie podpisana w czerwcu 1999 roku Deklaracja Bolońska, poszerzona następnie o postanowienia Praskiego Szczytu Szkolnictwa Wyższego w maju 2001. Z punktu widzenia organizacji, którą reprezentuję, należy podkreślić, że jest godne poparcia, iż idea tworzenia Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej wybiega poza ramy państw członkowskich Unii. Tak zwane zewnętrzne konsekwencje Procesu Bolońskiego stanowią ważną i chyba najbardziej atrakcyjną inicjatywę paneuropejską ostatnich lat.

RZESZA STUDENTÓW

Chciałbym zwrócić uwagę na te tendencje rozwoju szkolnictwa wyższego, które bezpośrednio lub pośrednio będą wpływać na realizację projektu bolońskiego. Mam tu na myśli ilościowy wzrost populacji studentów i zmiany organizacji studiów oraz te aspekty globalizacji, które w sposób dosyć radykalny wkraczają do szkolnictwa wyższego.

Zacznę od pokazania danych statystycznych, obrazujących rozwój szkolnictwa wyższego w ostatnich kilku latach, zwłaszcza jeśli chodzi o populację studentów oraz kierunek spodziewanych zmian. Z danych przedstawionych w Tabeli 1 wynika, że w państwach UE obserwujemy: stagnację lub spadek liczby studentów w takich krajach jak Austria, Francja, Niemcy, Włochy, Belgia, Holandia, Hiszpania, a wzrost liczby studentów w Danii, Finlandii, Grecji, Portugalii, Szwecji. na tym tle, w państwach, które wspólnie z Polską wejdą do Unii widzimy znaczny wzrost liczby studentów. A fenomenalny wręcz wzrost liczby studentów, jaki miał miejsce w ciągu ostatnich lat w Polsce, można zanotować tylko w przypadku Łotwy.

Przedstawione w Tabeli 2 dane dotyczące liczby studentów w Europie Środkowej i Wschodniej studiujących w uczelniach państwowych i prywatnych w roku akademickim 2000/01 pokazują, jak ważną rolę odgrywają prywatne uczelnie w zakresie podaży usług edukacyjnych na szczeblu szkolnictwa wyższego w trzech państwach – Polsce, Rumunii i Estonii.

Uważam, że powstanie sektora prywatnego jest jednym z najważniejszych osiągnięć, w zakresie rozwiązań systemowych, jakie wnoszą te państwa do europejskiego szkolnictwa wyższego. Oczywiście, mam na myśli te uczelnie prywatne, których misja zgadza się z nadrzędną zasadą – funkcją szkoły wyższej jako instytucji użyteczności publicznej, niezależnie od formalnego tytułu własności. Jest sprawą regulacji prawnej, by relacje między uczelniami państwowymi i prywatnymi tak się ułożyły, by służyć jednym i drugim w realizacji tej nadrzędnej misji. Regulacja ta jest ważna nie tylko w kontekście procesów integracyjnych, ale także ze względu na coraz bardziej widoczną zmianę strukturalno-demograficzną sytuacji na rynku usług edukacyjnych w Polsce, na którym wkrótce nastąpi „nasycenie” zapotrzebowania na typową formę – pełne studia wyższe. Uważam, że nawet jeśli to zapotrzebowanie nie jest do końca zaspokojone, do należy zastanowić się, czy nie podjąć odpowiednich kroków, podobnych do tych, jakie ostatnio poczyniono w Wielkiej Brytanii. W obliczu podobnej sytuacji wyraźnie powiedziano, że potrzebny jest wzrost stopy scholaryzacji na szczeblu szkolnictwa wyższego do 50 proc. tradycyjnej grupy, tzn. populacji w wieku 18-22 lat (wskaźnik ten w dalszym ciągu nie przekracza w UE 40 proc.).

Przy tej okazji chciałbym dodać, że mimo iż pozostaje jeszcze do rozwiązania szereg problemów dotyczących wzajemnego uznawania dyplomów, a w konsekwencji także uznawania kwalifikacji zawodowych, to edukacja i nauka jest chyba obszarem, na którym państwa ubiegające się o członkostwo w UE mają najmniej problemów ze spełnieniem wymogów integracyjnych. Nie należy jednak uznawać obecnego stanu w tych dziedzinach za w pełni zadowalający.

W zarysowanym kontekście chciałbym zwrócić uwagę na bardzo ważne zmiany, jakie zachodzą w Stanach Zjednoczonych. Dotyczą one przede wszystkim szybkiego wzrostu liczby dorosłych studentów w grupie studiujących w niepełnym wymiarze, czyli jako tzw. part-time students. Według analiz przeprowadzonych ostatnio przez American Council of Education, którą można uważać za najbardziej reprezentatywną organizację zrzeszającą wszystkie typy szkół wyższych w USA, jasno wynika, że w całej populacji amerykańskich studentów zaledwie 25 proc. należy do tradycyjnej grupy wiekowej. Konsekwencje takiego stanu są ogromne – zarówno w skali uniwersytetu, z perspektywy sali wykładowej czy laboratorium, jak i na poziomie całego systemu szkolnictwa wyższego.

MASOWOŚĆ I ELITARYZM

Jak to jest zazwyczaj w sprawach dotyczących całego systemu szkolnictwa wyższego, nie da się pominąć problemu finansowania uczelni, studiów i studentów. Sprawy te, jak na razie, są poza problematyką Procesu Bolońskiego. W pewnej mierze unikanie tej problematyki ma swoje wytłumaczenie w pragmatyzmie projektów europejskich, o którym wspominałem na początku. Ale tego problemu nie da się uniknąć, gdyż przy obecnym reżimie regulującym jego finansowanie szkolnictwo wyższe nie będzie w stanie spełniać roli, jakiej oczekuje od niego społeczeństwo, a poszczególne uczelnie nie będą mogły uczestniczyć w studiach i badaniach o coraz bardziej międzynarodowym charakterze, gdzie często współpracujemy, ale i konkurujemy z tym samym partnerem, w zależności od problemu czy kontekstu. Coraz częściej i dobitnie wypowiadają się na ten temat rektorzy prestiżowych uczelni, których punkt widzenia zbliżony jest do tego, jaki niedawno wyraził Sir Richard Sykes, rektor Imperial College London [„Times Higher Education Supplement”, 18 October 2002], który stwierdził: Prestiżowe uniwersytety nie mogą liczyć na to, że rząd dostarczy niezbędnych środków do podniesienia czy choćby utrzymania standardów akademickich na rynku międzynarodowym. Masowy system szkolnictwa wyższego uniemożliwia dotowanie przez rządy instytucji elitarnych na poziomie, jakiego wymagają.

A koszty funkcjonowania wyższej uczelni na odpowiednim poziomie są ogromne. Przytoczę tylko wielkość, jaką niedawno, na konferencji Europejskiego Stowarzyszenia Uniwersytetów (European University Association) w Zurychu, przedstawił dr David Ward, przewodniczący wcześniej już wspominanej American Council of Education, mówiąc, że do właściwego funkcjonowania uniwersytetu, w którym reprezentowane są wszystkie główne dyscypliny naukowe, tzw. comprehensive university, potrzebna jest rocznie suma 1,5-1,8 mld dolarów, i że Stany Zjednoczone stać „tylko” na nie więcej niż 30 takich uczelni. Jak do takich liczb mają się budżety uniwersytetów europejskich?

Rozumiem i akceptuję argument, że szkolnictwo wyższe należy traktować jako dobro społeczne. Nie oznacza to, że studia wyższe mają być bezpłatne. Moim zdaniem, poszukiwania rozwiązań powinny iść w kierunku zapewnienia równości w dostępie do studiów, a nie ku obronie interesów osób aktualnie studiujących.

Często przeciwnicy opłat argumentują, że ich wprowadzenie negatywnie wpływa na dostępność studiów wyższych. Prowadzone na ten temat badania pokazują, że „brak pieniędzy” jest ważnym czynnikiem wpływającym na decyzję o podjęciu studiów. Ale, jak mówią na przykład opublikowane niedawno wyniki sondażu przeprowadzonego wśród kanadyjskich absolwentów szkół średnich, którzy nie podjęli studiów wyższych, jest kilka innych, nie mniej ważnych przyczyn takiej decyzji (patrz Wykres).

Kolejny argument brzmi, że opłaty za studia negatywnie wpływają na wyrównywanie szans osób o niskim dochodzie. Proszę wziąć pod uwagę przykład Irlandii, która w 1997 roku zaniechała pobierania czesnego. Ostatnio przeprowadzone badania nie pokazały, aby wśród ogólnej populacji studentów wzrósł udział tych pochodzących z rodzin o niskich dochodach.

W dyskusji na temat odpłatności za studia bardzo ważny jest argument dotyczący możliwości zatrudnienia i zarobków absolwentów wyższych uczelni. Jeszcze raz, korzystając z przykładu Kanady oraz innych państw OECD, można wyraźnie zobaczyć, jak znaczące jest to, co ekonomiści określają private rate of return (patrz Wykres). Wniosek jest jasny – „opłaca się zainwestować w studiowanie”. Oczywiście, takie rozwiązanie musi obejmować również system stypendiów, kredytów bankowych, voucherów, odpisów podatkowych dla pracodawców itp. Dodałbym, że „opłaca się płacić za studia” nie tylko z punktu widzenia przyszłych korzyści ekonomicznych, wynikających z uzyskanych na studiach kwalifikacji, ale też „opłaca się” uczelniom i społeczeństwu. Bez wspólnego i właściwie rozłożonego wysiłku finansowania szkół wyższych nie da się zapewnić ani właściwego poziomu nauczania, ani warunków studiów czy prowadzenia badań na odpowiednim poziomie. Obserwacja ta dotyczy w równej mierze wyższych uczelni w Polsce, jak i w wielu innych państwach uczestniczących w Procesie Bolońskim. To tylko kwestia czasu.

PONAD GRANICAMI

Określenie „globalizacja” weszło już do potocznego języka i nawet jeśli staje się bardziej „słowem wytrychem” niż pojęciem w miarę precyzyjnym, to prawdą jest, że mamy obecnie do czynienia ze zjawiskami zupełnie nowymi i wynikającymi z nich problemami. kilkakrotnie wypowiadałem się już na ten temat w odniesieniu do szkolnictwa wyższego i nauki. Jednym z takich zjawisk jest rozwój tzw. kształcenia ponad granicami (transnational education – TNE), co również można interpretować jako „uczenie się w innym kraju niż siedziba uczelni”. Bardziej precyzyjne określenie tego fenomenu zostało sformułowane w opublikowanym wspólnie w roku 2000 przez UNESCO-CEPES i Radę Europy dokumencie Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education, który określa TNE jako: Wszystkie programy kształcenia na poziomie wyższym, kierunki studiów oraz inne usługi edukacyjne, włączając nauczanie na odległość, świadczone studentom poza krajem zamieszkania. Programy te mogą należeć do systemu edukacyjnego kraju, różniącego się systemem od państwa, w którym funkcjonują lub też mogą działać niezależnie jako krajowy system edukacyjny.

Wykres: Przyczyny niepodjęcia studiów przez absolwentów szkół średnich w Kanadzie

Źródło: Statistics Canada's School Leavers Survey

Formy, w jakich TNE występuje, mogą przybrać różnego rodzaju konteksty organizacyjne, w których najczęściej mamy do czynienia z: wiązanymi programami studiów tzw. twinning study programs; tworzeniem za granicą filii i oddziałów, tzw. branch campuses; zagranicznym licencjonowaniem programów studiów, tzw. franchising arrangements; coraz częściej występującym umiędzynarodowieniem programów studiów oferowanych przez Internet.

W naszym Centrum są już dość zaawansowane prace nad stworzeniem bazy danych instytucji europejskich i amerykańskich – poszczególnych uczelni i ich konsorcjów – oferujących tego rodzaju programy studiów. W obecnym stadium baza obejmuje około 100 instytucji, które oferują 140 różnego rodzaju programów studiów. Jak widać, jest to już dosyć znaczące zjawisko. Jego aktualność dostrzeżono także w różnych dokumentach analizujących zmiany strukturalne w szkolnictwie wyższym, na przykład w opublikowanym niedawno przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu tekście Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego do roku 2010.

Za popieraniem tej formy kształcenia przemawia kilka argumentów, z których najważniejszy to ułatwiony dostęp do oferty edukacyjnej, a w części także odpowiedź na brak atrakcyjnej oferty tego typu w ramach danego narodowego systemu szkolnictwa wyższego. Ale istnieje też szereg niebezpieczeństw, jeżeli nie podjęte zostaną właściwe kroki, zwłaszcza w kwestii wiarygodności i jakości tego rodzaju oferty edukacyjnej.

Zainteresowanie sprawą TNE nabrało ostatnio nowego znaczenia w kontekście negocjacji prowadzonych w ramach Światowej Organizacji Handlu (World Trade Organisation), których celem jest liberalizacja handlu i usług, tzw. GATS. Pewna grupa państw, w tym USA, Australia i Nowa Zelandia, wywiera presję, aby uznać szkolnictwo wyższe za jeden z elementów światowego rynku usług. Jeśli takie stanowisko zostanie zaakceptowane przez kraje europejskie, w tym Polskę, to oczywistą jego konsekwencją będzie nie tylko zwiększenie, ale zwłaszcza umiędzynarodowienie konkurencji na europejskim i polskim rynku edukacyjnym.

Wobec tego zupełnie nowy wymiar zyskuje kwestia roli mechanizmów i instytucji, które same nie ucząc, jedynie potwierdzają – certyfikują, na określony okres lub na stałe, poziom ilościowy, i często jakościowy, potencjału akademickiego i organizacyjnego danej szkoły. To znaczy także, że wyznaczają standardy i, kierując się nimi, dają licencję – akredytację. W kontekście Procesu Bolońskiego preferuje się (na razie) współpracę pomiędzy odpowiednimi organizacjami i władzami w celu większej zgodności w zapewnieniu jakości i akredytacji. Znacznie bardziej zaawansowana jest natomiast wymiana informacji o funkcjonowaniu systemów szkolnictwa wyższego i poszczególnych uczelni. Ale jest to tylko część działań, jakie czekają poszczególne uczelnie, organizacje reprezentujące szkoły akademickie, ministerstwa, różnego typu organizacje międzynarodowe, jeśli faktycznie ma dojść do powstania Europejskiej Otwartej Przestrzeni Edukacyjnej.

Poszukiwanie „właściwego systemu oświaty”, na miarę europejskich – co równocześnie oznacza demokratycznych – ideałów, jest szczególnie ważne, jeśli ma się udać integracja europejska, która tym się różni od innych integracyjnych inicjatyw, jak, na przykład North Atlantic Free Trade Agreement (NAFTA), że obejmuje nie tylko sferę ekonomiczną, ale także polityczną, społeczną i kulturową. Tak szeroka i ambitna wizja ma szanse realizacji tylko wtedy, gdy oprze się na czynnym udziale możliwie najszerszej części społeczeństwa europejskiego i poszerzaniu obszaru wspólnych wartości. W przeciwnym razie proces ten będzie zdominowany przez wysokość składek wnoszonych do wspólnego budżetu i podziału subsydiów. W tym kontekście, ze względu na wcześniej przedstawione problemy szkolnictwa wyższego, nie ulega dla mnie wątpliwości, że docelowo zamierzone utworzenie Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego jest nie tylko atrakcyjną ofertą, ale także coraz wyraźniej dostrzeganą koniecznością.

Dr Jan Sadlak jest dyrektorem biura UNESCO-CEPES w Bukareszcie. 

Tekst jest skrótem wystąpienia na posiedzeniu Zgromadzenia Plenarnego KRASP w Uniwersytecie Wrocławskim 14 listopada 2002.

Komentarze