Strona główna „Forum Akademickiego”

Archiwum z roku 2003

Spis treści numeru 2/2003

Refleksje na koniec kadencji
Poprzedni Następny

Życie akademickie

działania Rady Głównej i konferencji rektorów, w tym przede wszystkim 
Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, są wzajemnie komplementarne. 
Ogromnie ważne jest współdziałanie i uzupełnianie się opinii.

Andrzej Pelczar

Fot. Stefan Ciechan

VII kadencja Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego zakończyła się 31 grudnia 2002 r. Miałem zaszczyt otworzyć pierwsze posiedzenie Rady VIII kadencji 3 stycznia 2003 r. i poprowadzić je do chwili wyboru przewodniczącego, którym został prof. Jerzy Błażejowski z Uniwersytetu Gdańskiego. Pozwolę sobie przypomnieć, że wiceprzewodniczącymi zostali profesorowie: Bolesław Ginter, Jan Madey i Wojciech Mitkowski.

Mając w pamięci działania Rady ostatnich trzech kadencji, gdy pełniłem funkcję wiceprzewodniczącego (w latach 1993-96), a następnie przewodniczącego (w latach 1996-2002), nie mogę uniknąć pewnych refleksji. Niektóre z nich pozwolę sobie przedstawić poniżej. Mają one charakter bardzo osobisty i, oczywiście, są wypowiadane jedynie na moją odpowiedzialność.

REPREZENTACJA WYBORU

Ustawa mówi, że Rada Główna jest wybieralnym organem przedstawicielskim szkolnictwa wyższego. Członkowie Rady nie reprezentują poszczególnych uczelni, czy nawet grup uczelni, ale są reprezentantami całego środowiska. Co więcej, jestem przekonany, że jest tak nie tylko formalnie, lecz że członkowie Rady, od chwili ukonstytuowania się kolejnych kadencji, tak właśnie odczuwali i traktowali swoje role. Było to widoczne (w każdym razie w okresie ostatnich trzech kadencji) w czasie dyskusji, głosowań i innych oficjalnych czynności Rady, a także – co chyba najważniejsze – w sposobie traktowania problemów edukacji wyższej i nauki oraz w ogólnej atmosferze pracy. Uważam to za niezwykle ważny aspekt systemu, w którym działa i ma działać szkolnictwo wyższe w Polsce. Pozwala to na stwierdzenie, że działania Rady Głównej i konferencji rektorów, w tym przede wszystkim Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, są wzajemnie komplementarne. Naturalne bowiem jest to, że każdy rektor musi patrzeć na pojawiające się problemy przez pryzmat odpowiedzialności wobec uczelni, którą kieruje. Może więc być tak, że punkty widzenia konferencji rektorów (w jakiś sposób uzgodnione przy uwzględnieniu punktów widzenia każdego z członków konferencji) mogą być nieco inne niż punkt widzenia Rady Głównej. Należy takie sytuacje traktować jako inspiracje do dyskusji. Ogromnie ważne jest tutaj współdziałanie i uzupełnianie się opinii.

Chcę wyraźnie powiedzieć, że opowiadałem się zawsze i opowiadam nadal za tym, aby KRASP znalazła formalne umocowanie ustawowe (reprezentowałem ten pogląd w imieniu Rady Głównej, a także w imieniu własnym, w trakcie debaty nad nowelizacją ustawy o szkolnictwie wyższym, podczas obrad Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży poprzedniej kadencji Sejmu). Uważam tak nie dlatego, że KRASP musi mieć „dodatkową legitymację”, uprawniającą do zabierania głosu w sprawach szkolnictwa wyższego i nauki („legitymację” taką daje prestiż osób pełniących funkcje rektorów i prestiż uczelni przez nich kierowanych), lecz przede wszystkim ze względu na potrzeby związane z kontaktami „zewnętrznymi” KRASP, w tym z władzami polskimi i partnerami zagranicznymi. Pogląd ten, powtarzam, wyrażałem wielokrotnie, przedstawiając opinię Rady Głównej. W tym miejscu dodam od siebie, że ewentualne (pożądane) regulacje tej kwestii w nowej ustawie powinny być tak skonstruowane, aby przypadkiem nie wyniknęło z nich (może tylko implicit? i wbrew intencji ustawodawcy) ograniczenie autonomii uczelni, co mogłoby się zdarzyć przy zbyt daleko idących rozstrzygnięciach formalnych. Kończąc ten wątek pragnę jeszcze dodać, że niezwykle ważna jest wybieralność Rady Głównej. To wynika, oczywiście, z przedstawionych wyżej uwag, ale także – a raczej przede wszystkim – z ogólnej zasady: organ przedstawicielski musi być wybieralny. To chyba truizm, ale pozwalam sobie na jego wyrażenie.

WŁAŚCIWY SYSTEM KONTROLI JAKOŚCI

W nawiązaniu do wspomnianej wyżej nowelizacji ustawy o szkolnictwie wyższym (i o wyższych szkołach zawodowych), dokonanej przez Sejm RP 20 lipca 2001, przypomnieć wypada, że wprowadzono wtedy dwa bardzo ważne rozstrzygnięcia: ustalono nowy system wynagrodzeń w szkolnictwie wyższym oraz utworzono Państwową Komisję Akredytacyjną, z którą współpraca Rady układa się oczywiście (i układać powinna) na nieco innych zasadach niż współpraca z KRASP. Rada Główna V, VI i VII kadencji wielokrotnie i systematycznie dopominała się o ustawowe uregulowanie wspomnianych dwóch spraw. W dyskusjach na temat ostatecznego kształtu nowelizacji Rada przedkładała jeszcze inne propozycje (dotyczące m.in. „wieloetatowości”), ale nie zostały one wtedy uwzględnione, mimo że znalazły się w projekcie rządowym. Rada może mieć jednak satysfakcję, bo miała duży udział w tym, iż ostatecznie doszło do nowelizacji.

Uważam, że trudno przecenić wagę tego, że powstała Państwowa Komisja Akredytacyjna. Burzliwy rozwój ilościowy szkolnictwa wyższego zaczął wymykać się spod kontroli. Trzeba przypomnieć, że w roku 1990 we wszystkich polskich szkołach wyższych studiowało ok. 392 tys. studentów (w tym ok. 300 tys. na studiach dziennych), a w roku 2002 było już znacznie ponad 1700 tys. studentów (w tym na studiach dziennych. ok. 765 tys.). Dane dotyczące nauczycieli akademickich mówią o wzroście ich liczby w tym czasie o nieco ponad jedną trzecią (z 60 885 w roku 1990 do 82 401 w roku 2002), z tym jednak, że chodzi tu o liczby etatów, co wobec znanego faktu zatrudniania jednego nauczyciela w więcej niż jednaj szkole wyższej zmusza do znacznej korekty rozmiarów tego wzrostu. Osiągnęliśmy imponujący wzrost wskaźnika skolaryzacji (z ok. 13,1 proc. w roku 1990 do ok. 44 proc. w roku 2002). Ten, naprawdę godny uwagi i podkreślenia, wzrost ilościowy liczby studentów, przy równoczesnym nieznacznym wzroście liczby nauczycieli akademickich, nie szedł w parze ze wzrostem poziomu kształcenia, a wręcz przeciwnie, był jednym z czynników powodujących obniżenie tego poziomu w niektórych szkołach.

Do czasu powstania PKA nie było instytucji, która kontrolowałaby jakość kształcenia i dotrzymywanie odpowiednich standardów, nie było systemu oceny i kontroli jakości działań edukacyjnych szkół wyższych. Rada Główna nie dysponowała uprawnieniami kontrolnymi. Co więcej, gdy wnioski o zgodę właściwego ministra na tworzenie nowych szkół wyższych były opiniowane przez Radę Główną (która działała, z konieczności, niejako „w zastępstwie” nieistniejącej jeszcze PKA), negatywne opinie Rady nie zawsze były uwzględniane i powstawały szkoły, które nie powinny były powstać, a których rozwiązanie okazywało się potem formalnie prawie niemożliwe. Prerogatywy PKA wydają się teraz wystarczające do tego, aby uznać obecny system oceny i kontroli jakości za właściwy. Najważniejsze jest to, że system zaczął działać, a pierwsze oceny i wynikające z nich konsekwencje muszą przynieść – w dłuższym okresie, oczywiście – po

RYNEK NASYCONY

W związku z rozwojem ilościowym i jakością kształcenia chciałbym zwrócić uwagę na dwa aspekty tych spraw, nie zawsze w pełni dostrzegane. Po pierwsze, widać już „nasycenie rynku edukacyjnego” (przepraszam za „biznesowe” sformułowanie). Analiza przyrostów liczb studentów w kolejnych latach 1990-2002, mierzonych w danym roku procentowo w stosunku do roku poprzedniego, zmusza do stwierdzenia, że gwałtowne zwiększanie liczby studentów mamy już za sobą. Przyrost liczby studentów był zrazu niewielki (o 6,1 proc. więcej studentów w roku 1991 w porównaniu do roku 1990), potem wyrażał się już wielkościami dwucyfrowymi i utrzymywał się w latach 1992-98 na poziomie ok. 17-18 proc., a następnie zaczął się zmniejszać. W roku 1999 przyrost w stosunku do roku 1998 wyniósł 12,3 proc., w roku 2000 w stosunku do roku 1999 – 10,6 proc., w roku 2001 w stosunku do roku 2000 już tylko 7,7 proc., a w roku 2002 w stosunku do roku 2001 jedynie ok. 1,2 proc.

Jeszcze wyraźniej widać te tendencje wobec studiów zaocznych i wieczorowych. Procentowy przyrost liczby osób odbywających studia w tych trybach w roku 1991 w stosunku do roku 1990 wyniósł 9,8 proc., w 1992 wynosił on 34,5 proc., w 1992 aż 38,9 proc., a następnie zaczął spadać – zrazu nieznacznie (w 1994 – 35,3 proc., w 1995 – 32,8 proc., w 1996 – 27,7 proc.), potem zaś tak szybko, że w latach 2000-02 przyrosty wynosiły odpowiednio 11,8, 7 i, ostatnio, niecałe 0,7 proc. Dane dotyczące studiów zaocznych mają swoją ważką wymowę. W ostatnim trzynastoleciu liczba studentów studiów stacjonarnych rosła znacznie wolniej niż liczba studentów studiów zaocznych (przede wszystkim!) i wieczorowych. Jeżeli więc i wobec studiów zaocznych widać wyraźnie „zwolnienie tempa” przyrostu liczby studiujących, to trzeba uznać, że zjawisko „nasycania rynku edukacyjnego” istotnie ma miejsce. Potwierdza to też równoległa analiza przyrostów liczb studentów w uczelniach niepaństwowych. Pominę ją, ograniczając się tylko do skonstatowania, że w roku 2002 zanotowano niewielki spadek liczby studentów w tych uczelniach w stosunku do roku 2001.

Ten stan rzeczy zmusi szkoły wyższe (zarówno niepaństwowe, jak i państwowe) do dbałości o jakość kształcenia z powodów znacznie istotniejszych niż te, które wynikają z działań PKA.
Drugi aspekt omawianej sytuacji wiąże się z obiegowymi opiniami o totalnym obniżeniu jakości kształcenia w ogóle. To prawda, że wzrost ilościowy szedł w parze z obniżeniem „średniego” poziomu jakości. I było to do pewnego stopnia niemal nieuniknione. Ale nie można popadać w przesadę. Nie można mówić o tym, że wszyscy wszędzie zaczęli źle kształcić i dawać dyplomy za nic. Nie można też uogólniać i „uśredniać” danych dotyczących np. liczby studentów przypadających na jednego nauczyciela akademickiego. Są szkoły, gdzie liczby te muszą alarmować, ale to nie znaczy, że tak jest wszędzie. Na ten temat pisałem nieco szerzej w „Notatkach przewodniczącego RGSzW” z września 2002 r., przy okazji omawiania raportu NIK o wynikach kontroli odpłatności za studia w uczelniach państwowych, zwracając uwagę na to, że ogólne wnioski, sformułowane w części podsumowującej dane z kontroli, a zawierające – co najmniej implicit? – generalne opinie o (złej czy obniżającej się) jakości kształcenia, malują obraz państwowego szkolnictwa wyższego jednostronnie negatywny i nie odpowiadający rzeczywistości właśnie dlatego, że dokonano zbyt pochopnych uogólnień i niewłaściwych „uśrednień”.

WSPÓLNOTA AKADEMICKA

Na zakończenie wątku ocen i kontroli jakości kształcenia podejmijmy wyzwanie wynikające z poglądów zwolenników pozostawienia tych spraw „prawom wolnego rynku”, które zweryfikują wszystko, eliminując uczelnie źle kształcące. Otóż jestem głęboko przekonany, że nie można stosować takich reguł. Prawdziwa weryfikacja jakości kształcenia ex post, np. przez ocenę przydatności absolwentów do wykonywania różnych zawodów, następuje z tak dużym opóźnieniem, że szkody (zarówno indywidualne dla absolwentów, jak i ogólne dla społeczeństwa) mogą być po prostu ogromne. Zupełnie katastrofalne szkody przynieść musi złe kształcenie w niektórych zawodach, np. w przypadku nauczycieli. Dlatego konieczna jest kontrola „na bieżąco” i w razie konieczności ewentualne interweniowanie w trakcie procesu kształcenia.

Skoro była mowa o kształceniu nauczycieli, wyrażę jeszcze pewną radykalną opinię. Uważam, że masowe kształcenie nauczycieli w trybie studiów zaocznych jest wysoce niewłaściwe i powinno być zaniechane. I nie chodzi o to, że – niestety – jakość studiów zaocznych bywa często niższa niż analogicznych studiów dziennych (szerokie i ogólne omówienie tej sprawy oraz sposobów zaradzenia złu, również w kontekście raportu NIK, wymagałoby osobnego artykułu; wspomnę tylko, że Rada Główna niejednokrotnie wypowiadała się na ten temat), lecz przede wszystkim dlatego, że studia zaoczne nie mogą przygotować przyszłych nauczycieli do budowania właściwych relacji interpersonalnych nauczyciel – uczeń, ewentualnie nauczyciel – klasa. Ta umiejętność jest dla nauczyciela podstawowa. Nie zdobędzie jej on podczas studiów zaocznych, gdy swego mistrza, profesora wyższej uczelni, widuje rzadko, czasem bardzo rzadko.
Jedną jeszcze myślą, polemiczną w stosunku do spotykanych nierzadko sformułowań, chciałbym się podzielić w związku z terminologią, która wyraża niepokojące mnie treści. Występuję przeciwko pewnym formom terminologii „biznesowej” (mając świadomość użycia jej powyżej w szczególnym, usprawiedliwiającym ją chyba, kontekście) w szkolnictwie wyższym. Uważam w szczególności, że nie można uważać studentów (ani ich rodziców) za klientów, a uczelni za usługodawców. Żadna z żelaznych zasad obowiązujących w relacjach między usługodawcami i klientami, takich jak „klient płaci i wymaga” lub „klient ma zawsze rację”, nie ma zastosowania w relacjach uczelni ze studentami. Student nie zawsze będzie miał rację (nawet na początku, gdy jako kandydat na studia nie spełni koniecznych warunków i nie zostanie przyjęty) i nie może wymagać, aby go nauczono (bo za to zapłacił). Student nie może oczekiwać, że go nauczą, lecz musi studiować. Wobec tego, nie może być uważany za klienta, lecz za partnera. I tu dotykamy zagadnienia, które jest tematem na osobny artykuł: uczelnia wyższa, jako wspólnota akademicka profesorów i studentów (a także innych pracowników), działających w warunkach współpracy partnerskiej. Sądzę, że wiele przedstawionych wyżej problemów łatwiej byłoby rozwiązywać, gdyby wszystkie uczelnie polskie były prawdziwymi wspólnotami akademickimi.

Wówczas może także i inne bolesne problemy dawałyby się nieco łatwiej rozwiązywać. Mam tu na myśli zjawiska nieuczciwości naukowej, które – poza drastycznie krańcowymi sytuacjami, kwalifikującymi się do postępowań karnych – nierzadko rozmywają się i powodują poczucie bezradności wobec bezkarności naruszeń podstawowych zasad, co spowodowane bywa niedoskonałością uregulowań prawnych, przedawnieniami, a także brakiem energii osób lub gremiów powołanych do dbania o to, by wszyscy stosowali się do tych podstawowych zasad. Niepokoi przyzwalanie, mniej lub bardziej otwarte, na przesuwanie granic „dopuszczalności” pewnych czynów i zachowań. Sądzę, że – niezależnie od konieczności wprowadzenia do nowego prawa o szkolnictwie wyższym precyzyjnych przepisów dotyczących konsekwencji postępowań nieetycznych – trzeba koniecznie wprowadzić zwyczaje (czy raczej wrócić do nich) akademickie, tworzące atmosferę, w której – nie waham się użyć tego sformułowania – społeczne potępienie nieuczciwości naukowej wykluczałoby ze wspólnoty akademickiej dopuszczające się jej osoby. O tym jednak można myśleć tylko wtedy, gdy zaistnieje prawdziwa wspólnota akademicka.

ŚWIATŁY WYBÓR

Kończąc bardzo ogólne uwagi, które nasuwają mi doświadczenia wyniesione z pracy w Radzie Głównej, pragnę dorzucić jeszcze kilka komentarzy do jednego z ostatnich dokumentów Rady – stanowiska w sprawie przygotowanej przez MENiS strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do roku 2010. Rada stwierdziła, że:
• Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego musi być odniesiona do ogólnej strategii rozwoju państwa i musi być budowana w ścisłym związku ze strategią rozwoju nauki;
• Strategia rozwoju edukacji wyższej musi być częścią strategii rozwoju całego systemu edukacji;
• Konieczna jest szczegółowa analiza danych dotyczących nauczycieli akademickich;
• Konieczna jest analiza obecnej bazy lokalowej szkolnictwa wyższego (w tym stanu domów studenckich);
• Do prognozowania i zasad stymulacji rozwoju trzeba podejść dzieląc cele na te, których osiągnięcie ma nastąpić w ciągu najbliższych 3-5 lat (określając je w miarę precyzyjnie), oraz te, do których dojście przewidywać trzeba na lata następne (zakładając pewną elastyczność w ich realizacji w miarę pojawiających się w przyszłości nowych potrzeb i uwarunkowań). Konieczne jest przy tym podanie zakresów i sposobów finansowania;
• Należy przeanalizować realność osiągnięcia w roku akademickim 2004/05 wskaźnika skolaryzacji na poziomie 50 proc., a w roku 2010 na poziomie 65 proc. Te, planowane w dokumencie MENiS, zamierzenia trzeba skonfrontować z różnymi barierami, z których niektóre związane są np. ze szkolnictwem średnim (por. pkt 2. wyżej); 
• Konieczna jest dokładna analiza obecnej struktury szkolnictwa wyższego (w tym, obecnego i przyszłego usytuowania w systemie, państwowych wyższych szkół zawodowych).

Uwagi powyższe miały, w intencji Rady, pokazać w Strategii miejsca wymagające uzupełnień lub nawet usunięcia istotnych luk.

Pozwolę sobie dodać, że, według mnie, jeden z najważniejszych, najogólniejszych celów strategicznych stojących przed całym systemem edukacji w Polsce, można sformułować tak: Trzeba, aby nasze społeczeństwo było światłe. Długości okresów obejmowanych wyobraźnią „w przód”, a także długości okresów obejmowanych pamięcią „wstecz” zależą w ogromnym stopniu od ogólnego poziomu edukacji społeczeństwa, od tego, czy społeczeństwo jest światłe. A od okresów ogarnianych wyobraźnią i pamięcią zależą wybory przez to społeczeństwo dokonywane, w tym też wybory polityczne (i stopień niewrażliwości na hasła populistyczne), a także dotyczące np. aprobaty dla zwiększenia wydatków na naukę i edukację (być może kosztem zmniejszania innych wydatków). W tym, co powiedziałem, zawrzeć pragnę oczywiście i to, że muszą być kształcone elity intelektualne, kadry naukowe. Bez nich nie będzie światłego społeczeństwa.
P.S. Mam nadzieję, że nikt czytający ostatnie Notatki przewodniczącego RGSzW („FA” nr 1/03, str. 17) nie miał wątpliwości, że wybrane przez Redakcję i umieszczone przed tytułem dwa zadania, wyjęte z tekstu, absolutnie nie odzwierciedlają tego, co chciałbym popierać. W tekście artykułu jest pytajnik, pominięty niestety w tych „przedtytułowych” zdaniach. Moje poglądy co do potrzeby istnienia wybieralnej Rady Głównej są stałe. Niniejszy dopisek powstał w związku z kilkoma (telefonicznymi) uwagami Czytelników. 
Prof. dr hab. Andrzej Pelczar, matematyk, pełnił funkcję przewodniczącego Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego w latach 1996-
-2002.

Komentarze