Co nowego w jakości?

Życie akademickie

Kontrola za pomocą akredytacji nie zadowala, a nawet wręcz nie interesuje 
instytucji dobrych, natomiast stanowi znaczący czynnik 
poprawy instytucji słabszych bądź wręcz złych.

Ewa Chmielecka

W kwietniu 2003 uczestniczyłam w dwu międzynarodowych konferencjach poświęconych kwestii zapewniania jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym, zwłaszcza zaś kierunkom rozwoju tych systemów w europejskim szkolnictwie wyższym.

Pierwsza z tych konferencji odbyła się w Berlinie w dniach 10-13 kwietnia z inicjatywy sekcji szkolnictwa wyższego niemieckiego związku zawodowego nauczycieli i nosiła tytuł „Shaping the European Area of Higher Education and Research”. Głównym jej celem było przygotowanie zaleceń do konferencji ministrów edukacji, która odbędzie się we wrześniu br., także w Berlinie, jako kolejny etap wprowadzania w życie procesu bolońskiego. Zalecenia uczestników konferencji przygotowane zostały w odniesieniu do trzech zasadniczych elementów Europejskiej Przestrzeni Akademickiej: relacji pomiędzy szkolnictwem wyższym a GATS, warunków pracy i atrakcyjności zatrudnienia w sferze akademickiej oraz europejskich systemów zapewniania jakości kształcenia.

W konferencji tej brałam udział jako ekspert grupy przygotowującej raporty o krajowych systemach zapewniania jakości kształcenia wyższego. Inicjatywa ta, zatytułowana „Accreditation in the Framework of Evaluation Activities”, a prowadzona pod kierownictwem Dona Westerheijdena z centrum badań nad szkolnictwem wyższym uniwersytetu w Twente i Stefanie Schwarz z analogicznego ośrodka uniwersytetu w Kassel, rozpoczęła się latem ub. roku i objęła 21 krajów europejskich. Eksperci z tych krajów przygotowywali analizę krajowych systemów zapewniania jakości wedle wystandaryzowanego, obszernego kwestionariusza, co miało pozwolić kierownikom projektu na dokonanie porównań i syntez systemów krajowych.

RÓŻNORODNOŚĆ OCEN

Kwestionariusz zawierał pytania pozwalające na w miarę jednolitą charakterystykę tych systemów, a obracające się wokół trzech podstawowych pojęć: oceny jakości, akredytacji i potwierdzenia spełnienia wymagań. Ocena jakości (ewaluacja) to działalność – zinstytucjonalizowana i prowadzona systematycznie – mająca na celu analizę i poprawę jakości instytucji, kierunku studiów lub programu nauczania, ale nie prowadząca bezpośrednio lub pośrednio do potwierdzenia spełnienia określonych wymagań jakościowych przez te instytucje lub programy. Akredytacja to działalność, która poprzez analizę jakości instytucji, kierunku studiów lub programu nauczania dochodzi do końcowej zbiorczej oceny, będącej podstawą decyzji potwierdzającej spełnienie określonych wymagań jakościowych przez te instytucje lub programy. Potwierdzenie spełnienia wymagań (approval) skutkuje nadaniem „prawa do istnienia”, zezwolenia na działalność i wydawanie dyplomów bądź przynależność do pewnej grupy. Najczęściej prowadzone jest przez instytucje administracji państwa z wykorzystaniem systemu akredytacji.

Raport z projektu, zawierający opis systemów krajowych i syntetyczne wnioski dotyczące systemu zapewniania jakości dla całej Europy (zalecenia dla liderów procesu bolońskiego), zostanie wydany drukiem latem br. Wstępne ustalenia dotyczące zaleceń zostały zarysowane i przedyskutowane na konferencji w Berlinie. 

Akredytacja stała się w ciągu ostatnich 5 lat głównym schematem zapewniania jakości kształcenia w Europie. Często jest wykorzystywana jako podstawa do nadania prawa do istnienia i dyplomowania przez odpowiednie agendy administracji państwa (regionu).

Nie ma wspólnych lub dobrze porównywalnych struktur systemów akredytacji w badanych krajach. Cele, przedmioty i wyniki akredytacji, a także główni aktorzy tych systemów, bardzo różnią się od siebie. Nie ma wspólnych wzorców lub porównywalnych metod prowadzenia akredytacji. Jeśli zaś idzie o standardy ocen, to w ogóle nie daje się ich do siebie przyrównać, a tym bardziej stworzyć jakichkolwiek wspólnych w całej Europie wzorców kształcenia. Prowadzone w niektórych krajach oceny jakości (nie kończące się decyzją o spełnieniu standardów, ale służące głównie podnoszeniu kultury projakościowej uczelni) są także bardzo różnorodne.

Analiza raportów krajowych wskazała natomiast, że można wyróżnić czynniki, które zainicjowały i rozwinęły systemy akredytacji w poszczególnych krajach lub ich grupach, rzutując na ich podstawowy charakter. W krajach Europy Środkowej są to głównie próby sprawowania nowego rodzaju kontroli nad zdecentralizowanymi, po upadku komunizmu, systemami szkolnictwa wyższego. W krajach Europy Zachodniej, w których nie istniały uprzednio systemy zapewniania jakości, np. w Niemczech czy Grecji, takim czynnikiem był proces boloński, który spowodował budowę od podstaw zalecanego systemu akredytacji. W krajach, które uprzednio miały rozwinięte systemy ewaluacji, np. w Holandii, zmiany w kierunku akredytacji zainicjowane przez proces boloński, oznaczały zaniechanie doskonałego i ugruntowanego systemu sprzyjającego działaniom projakościowym w uczelniach i powołanie systemu akredytacji mającego znacznie mniejszy wpływ na jakość. W niektórych krajach (Hiszpania) wieloletnie działanie systemu akredytacji powoduje w społecznościach akademickich niedosyt i próby znalezienia takich mechanizmów oceny, które mogłyby wyróżnić uczelnie najlepsze, w których akredytacja jest już czynnością rutynową i nieznaczącą.

Analiza czynników powołujących do życia systemy zapewniania jakości pozwalała na podanie jeszcze jednego podziału istniejących systemów narodowych, a mianowicie dokonanego wedle odpowiedzi na pytanie, co jest głównym celem działania tych systemów: czy eliminacja złych instytucji i programów, czy też systematyczna poprawa jakości dobrych instytucji? Na pierwszy rzut oka wydaje się, że cele te nie są przeciwstawne, eliminacja programów i instytucji o niewystarczającej jakości oznacza wszak poprawę całego szkolnictwa w danym kraju. Zarazem krajowe systemy jakości, podporządkowujące akredytację udzielaniu praw do działania, a więc wypełnianiu minimalnych standardów jakościowych, nie stwarzają bodźców do doskonalenia instytucjom dobrym i bardzo dobrym. Pod tym względem cofający się system ewaluacyjny, nastawiony na samodoskonalenie, był lepszym rozwiązaniem. Jego ostoją pozostają nadal Dania, Francja i Wielka Brytania, w których ewaluacja i approval są oddzielone od siebie.

Jak wspomniałam, zapleczem omawianego projektu badawczego było przygotowanie zaleceń dotyczących możliwości stworzenia europejskiego systemu akredytacji. Zarysowane powyżej wnioski wyraźnie wskazują, że taki system nie może powstać jako synteza systemów krajowych. Jedynym rozsądnym wyjściem jest zwiększanie przejrzystości systemów krajowych, rozszerzanie ich współdziałania, tworzenie sieci instytucji akredytacyjnych. To się już dzieje w Europie (np. European Network for QA Agencies – ENQA) i polskie instytucje akredytacyjne powinny się jak najszybciej włączyć w ten proces, jako członkowie sieci, jako dostarczyciele i odbiorcy międzynarodowych ekspertów wchodzących w skład zespołów oceniających (w niektórych instytucjach akredytujących Europy międzynarodowy skład zespołów jest już niepomijalnym standardem), wreszcie jako partnerzy i konkurenci innych agencji na europejskim rynku usług oceny jakości.

KONTROLA I DOSKONALENIE

Pytania o możliwość stworzenia ponadnarodowych systemów zapewniania jakości, możliwości wzajemnego uznawania certyfikatów jakościowych były także podstawową osią obrad siódmej światowej konferencji International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE), która odbyła się w Dublinie w dniach 14-17 kwietnia 2003 r.

Przypomnę, że INQAAHE to organizacja utworzona w 1991 r., skupiająca ponad 100 członków rzeczywistych i stowarzyszonych, którymi są instytucje z całego świata, zajmujące się oceną i zapewnianiem jakości w szkolnictwie wyższym. Są wśród nich niewielkie organizacje lokalne, ale są też prawdziwe giganty, w rodzaju państwowych agencji oceny szkolnictwa wyższego (np. z Kanady czy Francji) lub UNESCO. Podstawowe cele INQAAHE to wymiana informacji i rozpowszechnianie dobrych obyczajów w dziedzinie oceny, zapewniania i podnoszenia jakości szkolnictwa wyższego. INQAAHE ułatwia m.in. tworzenie więzi pomiędzy instytucjami zapewniania jakości i akredytacji, prowadzenie wyników badań nad zarządzaniem jakością w edukacji wyższej, ocenę i monitorowanie zmian szkolnictwa wyższego na świecie. INQAAHE wydaje i rozprowadza czasopismo „Quality in Higher Education” oraz biuletyn zatytułowany „QA”, podejmuje też współpracę z innymi światowymi organizacjami działającymi na rzecz szkolnictwa.

Co dwa lata INQAAHE organizuje światowe konferencje poświęcone zapewnianiu jakości. Pierwsza założycielska konferencja odbyła się w lipcu 1991 r. w Hongkongu, a w roku bieżącym konferencja odbyła się w stolicy Irlandii – Dublinie. Polskę reprezentowało dwoje delegatów: prof. Bogdan Macukow z KAUT i PKA oraz autorka niniejszego sprawozdania, delegowana przez Fundację Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych. W przeciwieństwie do lat ubiegłych, kiedy konferencje zdominowane były przez tematykę związaną z krajami Ameryki Łacińskiej i Azji, w Dublinie dominowała tematyka europejska, co było skutkiem nie tylko miejsca konferencji, ale i tego, że rozwój procesu bolońskiego przynosi najaktualniejsze problemy związane z systemami zapewniania jakości, ważne także w skali globalnej.

Tytuł tegorocznej konferencji „Quality and Standards: National, Regional and Global” dobrze zarysowuje tło wspomnianego wyżej pytania o możliwość stworzenia ponadnarodowych systemów zapewniania jakości. Najważniejsze wystąpienia i dyskusje konferencji obracały się wokół tego tematu podzielonego na dwie kwestie. Pierwsza z nich dotyczyła kontrowersji pomiędzy wspomnianym wyżej nastawieniem na kontrolę wypełniania standardów typowym dla akredytacji, a doskonaleniem jakości kształcenia typowym dla ewaluacji, druga dotyczyła projektów i metod budowy światowych instytucji zapewniania jakości (QA). Ich prezentację ograniczę tylko do krótkiej listy nazwisk i tytułów wystąpień, które wydały mi się najbardziej interesujące.

Jeśli idzie o problem pierwszy, to poruszył go przede wszystkim wstępny referat Amerykanina Williama Masseya (Access to What? Putting „Quality” into National Quality Assurance Systems), obracający się wokół zagadnienia, czy wystandaryzowana tradycyjna akredytacja może dawać znaczącą poprawę jakości kształcenia i odpowiadający, że istnieją – w zaawansowanych systemach QA – lepsze środki oferowane przez dobrowolne audyty czy tzw. autoakredytację, a więc metody generalnie zaliczające się raczej do metod ewaluacji niż akredytacji. Johann Brink z RPA (w referacie University Research in the South Africa from QA Point of View) podnosił podobną kwestię, koncentrując się na roli standardów akredytacji w ocenie i zapewnieniu „rozliczalności” uniwersytetów, a ich niewielkiej skuteczności do oceny jakości prowadzonych badań naukowych. Podobny problem podniosła Nicolene Murdoch, także z RPA (w referacie External Examining: Quality Assurance or Rubber Stamp?). Wystąpienia przedstawicieli Holandii, Scheele, Dittricha i Frederilsa (pod wspólnym tytułem Accreditation in Netherlands. An European Challenge?), dyskutowały przypadek zmian w systemie zapewniania jakości w Holandii, pośrednio oskarżając proces boloński o likwidację dorobku poprzedniego systemu i wprowadzenie akredytacji, będącej daleko mniej wyrafinowanym i skutecznym narzędziem podnoszenia jakości, na dokładkę stojącej w sprzeczności z generalnymi celami zarysowanymi w Deklaracji Bolońskiej.

Można się pokusić o podsumowanie tych wystąpień i dyskusji, pokazując, jakie najistotniejsze napięcie rodzi się pomiędzy systemami dbałości o jakość opartymi na akredytacji a tymi, które stosują i promują ewaluację. Otóż, systemy akredytacyjne mają nastawienie kontrolne, zmierzające do eliminacji błędów, słabych stron bądź w ogóle podmiotów i programów niewypełniających standardów. Sprawdzają przede wszystkim „rozliczalność” szkół wyższych, z reguły są obowiązkowe i jako obowiązek, który trzeba wypełnić, traktowane są w ocenianych placówkach i środowiskach. Operują spisanymi standardami oceny, zawierającymi najczęściej wskaźniki liczbowe pozwalające na podjęcie decyzji „tak/nie” co do przyznania akredytacji. Ten typ kontroli nie zadowala, a nawet wręcz nie interesuje instytucji dobrych, natomiast stanowi znaczący czynnik poprawy instytucji słabszych bądź wręcz złych. Systemy ewaluacyjne wprost przeciwnie – działają na zasadzie dobrowolności (choć czasem wymuszanej rynkowo bądź przez dobre obyczaje środowiskowe) i zakładają wysokie zaangażowanie środowisk i instytucji ocenianych w dzieło naprawy jakości, nastawione są na systematyczną poprawę jakości i podnoszenie kultury projakościowej środowisk. Ich hasłem jest doskonalenie i rozwój, a nie eliminacja. Ten typ działania na rzecz jakości nie interesuje zupełnie złych instytucji, natomiast bardzo interesuje dobre, które chcą zmierzać ku doskonałości kształcenia (notabene, coraz silniej akcentowanej jako konieczny element i rezultat procesu bolońskiego).

Proces boloński zakłada, że – przynajmniej na razie – akredytacja jest najwłaściwszą drogą zapewniania jakości. Jednakże to, obok wszystkich skutków korzystnych powoduje także skutki wątpliwe, a mianowicie (to jeden z głosów w dyskusji), że Europa dryfuje w stronę akredytacji oferowanej przez narodowe systemy – sformalizowanej, związanej z agendami państwa, mającej skutki finansowe dla akredytowanych uczelni i programów. To sprawia, że uniwersytety stają się coraz mniej zainteresowane jakością, a coraz bardziej uzyskaniem pozytywnej decyzji akredytującej. Czy o to w procesie chodziło? Toteż dyskusje konferencyjne często obracały się wokół zagadnienia, czy uda się jakoś połączyć obydwie metody zapewniania jakości, tak aby nie utracić ich zalet, a zminimalizować szkody.

WZAJEMNA AKREDYTACJA

Problem drugi poruszany był także w wielu referatach. Wśród nich na pierwszym miejscu wymienić trzeba referaty Dirka Van Damme z Belgii (Possibilities and Risks of Global Benchmarks and Professional Standards for Quality Assurance in Higher Education) oraz Lee Harveya z Wielkiej Brytanii (War of the Worlds: Who Wins in the Battle for Quality Supremacy?), dyskutujące m.in. możliwość powołania instytucji Światowego Rejestru Jakości, jako jednej z możliwości rozwiązania problemu światowej uznawalności certyfikatów jakości. Dorte Kristoffersen i Tobias Lindberg z Danii przedstawili niezwykle interesujący referat (Mutual Recognition: An Approach to Create QA and International Transparency for QA Agencies), prezentujący wysiłki ENQA na rzecz nawiązywania współpracy między agencjami, prowadzące do przyszłego uznawania certyfikatów jakości. Przedstawiciele Finlandii, Austrii, Szwajcarii i Niemiec dokonywali analiz porównawczych ich narodowych systemów QA na tle trendów do budowy ponadnarodowych instytucji akredytujących.

Nie ulega wątpliwości, że procesy globalizacyjne oraz wymogi związane z międzynarodową mobilnością studentów i uznawaniem dyplomów absolwentów szkół wyższych wymagają od systemów szkolnictwa wyższego uporania się z kwestią różnorodności języków i kultur, odmienności systemów edukacyjnych. Żaden suplement do dyplomu, czy inny dokument rejestrujący przebieg dokonań studenta, nie będzie poświadczał jego kwalifikacji, o ile nie będzie temu towarzyszył certyfikat jakości potwierdzający, że instytucja edukacyjna dobrze wypełniła swoje zadania. Większość krajów rozwiniętych ma systemy zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym, ale – jak napisano powyżej – różnią się one znacznie od siebie. Należy więc dążyć do pokonania różnorodności systemów zapewniania jakości istniejących w poszczególnych krajach, tak aby wydawane przez nie certyfikaty miały przynajmniej porównywalną wagę. Jak to uczynić? Oto wyzwanie, które staje przed tymi systemami.

Na konferencji INQAAHE w Santiago de Chile, cztery lata temu, wystąpienie Tona Vroeijenstijna z Holandii wywołało prawdziwą burzę. Jego główna teza brzmiała: należy podjąć dyskusję nad stworzeniem (dzięki INQAAHE) światowej agencji akredytacyjnej instytucji szkolnictwa wyższego. Agencja ta dawałaby uczelniom akredytację międzynarodową na podstawie standardów ustalonych wspólnie przez zrzeszane przezeń agencje narodowe lub branżowe, a jej członkowie uznawaliby wzajemnie wydawane przez siebie akredytacje. Wzajemna akredytacja powinna się rozpocząć na poziomie instytucji działających regionalnie (np. Ameryka Południowa, Europa, Południowa Afryka), a później przyjąć postać agencji w pełni światowej. Powinna włączać w pierwszej kolejności rządowe agencje akredytujące.

Wówczas większość dyskutantów była zdecydowanie przeciwna propozycji. Mówiono, że jest rzeczą niemożliwą ustalenie wspólnych standardów, które mogłyby być stosowane do dowolnych instytucji o bardzo zróżnicowanym charakterze jakości oferowanego kształcenia. Jeśliby standardy takie powstały, to albo musiałyby wyeliminować z udziału w organizacji szkoły z krajów rozwijających się, albo też musiałyby być tak niskie i ogólnikowe, że w żaden sposób nie mogłyby służyć sprawie podnoszenia jakości w krajach o rozwiniętych systemach szkolnictwa wyższego. Zaznaczano, że siłą takich organizacji jak INQAAHE jest ich niebiurokratyczny charakter, możliwość wspólnej pracy nad jakością, nie krępowana żadnymi formalnymi zobowiązaniami, jej otwartość na wszystkie organizacje zajmujące się jakością. Vroeijenstijn, broniąc swej opinii, podawał przykład certyfikatów ISO, które są akceptowane na całym świecie i wypełniane (w swych narodowych wydaniach) przez przedsiębiorstwa ulokowane w krajach bardzo różniących się poziomem rozwoju gospodarczego. Normy akredytacyjne nowej organizacji powinny być więc wzorowane na nich, a INQAAHE mogłaby odegrać bardzo ważną rolę w ich dyskutowaniu i formowaniu.

Rada INQAAHE, na posiedzeniu, które odbyło się w trakcie konferencji, rozważała wniosek Vroeijenstijna, ale uznała, że próby jego wcielania w czyn nie mają na razie szans powodzenia i odłożyła je na przyszłość.

W Dublinie sytuacja była już inna. Wprawdzie wystąpienia uczestników zawierały głównie problemy bez rozwiązań i pytania bez odpowiedzi, a zebrani nie doszli do konkluzji, jak miałaby wyglądać ponadnarodowa instytucja akredytacyjna, ale sam pomysł jej powołania nie wydawał się już absurdalny. Projekt powołania Światowego Rejestru Jakości omawiany był w rzeczowej atmosferze. Pierwsze pytanie, jakie się pojawiło, dotyczyło podmiotów, które mogłyby do niego należeć. Czy miałby to być rejestr agencji zapewniania jakości, czy ekspertów, czy procedur oceny? Czy też może raportów z oceny, które byłyby udostępniane na życzenie zainteresowanych (tzn. czyje i na jakiej podstawie)?

Najsensowniejszym rozwiązaniem wydaje się, oczywiście, rejestr instytucji akredytujących, ale wówczas pojawiają się pytania o mechanizm przystępowania do owego rejestru. Czy byłby otwarty dla wszystkich, miał charakter sieci? Wówczas, w obliczu wspomnianego zróżnicowania procedur, przedmiotu i standardów ocen oraz form organizacyjnych agencji oceniających jakość, trudno byłoby osiągnąć choćby zarys uwspólnienia. I nawet obecnie istniejące sieci stosują, choć nieformalnie, pewien rodzaj selekcji kandydatów. Czy też wstąpienie (zapisanie się) do rejestru wymagałoby metaakredytacji, czyli oceny jakości i akceptacji stosowanych przez agencję procedur i standardów? Jeśli tak, to kto (jakie ciało?) miałby wydawać taką decyzję? I na jakiej podstawie? Wymagałoby to ustalenia wzorców uniwersalnych (czyli jakich i kto miałby je ustalać?). A gdyby nawet udało się je sformułować, czy nie oznaczałoby to ustanowienia standardów akredytacji i metaakredytacji na bardzo niskim poziomie (skoro stosowalnej globalnie), a za to zmierzających do bardzo szczegółowych regulacji i bardzo powierzchownej oceny?
Wszystkie te pytania nie znalazły zadowalającej odpowiedzi, która mogłaby być zaakceptowana przez uczestników konferencji. Wyznaczają one jednak nowe obszary dyskusji nad systemami zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym, a zapewne także przyszłe drogi rozwoju tych systemów.

Dr hab. Ewa Chmielecka, pracownik Szkoły Głównej Handlowej, jest sekretarzem Fundacji Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.

Komentarze