Ile kosztuje profesor?

Polemiki

Przystępując do rozrachunków ze szkołami państwowymi szkoły niepubliczne powinny najpierw „wziąć przed nawias” kwotę zbliżoną do dziesięciu miliardów złotych, 
a dopiero potem dyskutować o kosztochłonności kształcenia.

Ryszard Tadeusiewicz

Rosnące koszty kształcenia kadr naukowych, ponoszone praktycznie wyłącznie przez duże państwowe szkoły wyższe, są ignorowane w algorytmach przyznawania dotacji Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu, a także w pojawiających się coraz częściej demagogicznych twierdzeniach, że szkoły niepubliczne powinny być preferowane, ponieważ kształcą taniej. Obie te okoliczności skłaniają do dokładniejszej analizy ilościowej tego ciężaru, związanego z koniecznością kształcenia w nielicznych najlepszych szkołach wyższych kadr naukowych na użytek całego polskiego szkolnictwa wyższego.

Dziennik „Rzeczpospolita” (nr 250 z 2.10.03) na jednej z czołowych stronic zamieścił „demaskatorski” artykuł (podpisany A.P.) zatytułowany Ile kosztuje student z nadtytułem wskazującym wyraźnie, na czyje zamówienie i z jaką tezą artykuł ten był pisany: Państwowe uczelnie droższe niż niepaństwowe. W tekście cytowane są wyłącznie wypowiedzi wiceministra edukacji Tadeusza Szulca oraz przewodniczącego Konferencji Rektorów Uczelni Niepaństwowych prof. Józefa Szabłowskiego. Ten ostatni poucza rektorów uczelni państwowych twierdząc: (...) w państwowym szkolnictwie są znaczne rezerwy obniżenia kosztów, a także podaje diagnozę, wyjaśniającą, skąd się bierze dysproporcja kosztów kształcenia jednego studenta w szkołach publicznych i niepublicznych: Uczelnie niepaństwowe są zagrożone bankructwem, więc muszą bardzo rozsądnie prowadzić gospodarkę finansową – mają wielki przymus racjonalizacji wydatków. A mówią, że państwowy uniwersytet nie może zbankrutować. Tezy te w „Rzeczpospolitej” ilustruje „bijący po oczach” wykres, porównujący roczny koszt kształcenia jednego studenta w uczelniach państwowych, tych rozrzutnie marnotrawiących społeczne pieniądze, bo nie zagrożonych bankructwem, oraz niepaństwowych, dających przykład dobrej gospodarności i wiedzących lepiej od rektorów szkół państwowych, jak wielkie rezerwy ukrywają oni w swoich budżetach. Wykres ten pozwalam sobie przytoczyć na rysunku 1.

REFLEKSJA

Czytając przytoczone wyżej tezy zastanawiałem się, czy wygłaszający je rektor Szabłowski naprawdę nie widzi nieuczciwości takiego stawiania sprawy? Czy nie dostrzega tego, że szkoły niepubliczne, zatrudniające z reguły doraźnie, na dodatkowych etatach, pracowników zatrudnionych na pierwszym etacie w państwowych szkołach, nie ponoszą z tego tytułu bardzo wysokich składek ZUS, które są zmorą uczelni państwowych, a także nie świadczą tym pracownikom mnóstwa innych obligatoryjnych opłat (np. związanych z dodatkami stażowymi, odprawami emerytalnymi, nagrodami jubileuszowymi, wczasami pod gruszą itd.), które płacą za nich zatrudniające tych pracowników szkoły publiczne? Dalej, rektor Szabłowski nie zauważa, że szkoły niepubliczne nie mają niezliczonych obowiązków, które zmuszają państwowe szkoły wyższe do utrzymywania kosztownych pracowników administracyjnych tylko na użytek różnego rodzaju biurokracji i sprawozdawczości, co wynika z nadopiekuńczego prawa pracy, z koszmarnej ustawy o zamówieniach publicznych, a także z idiotycznej ustawy o audytorach.

Czy rektor Szabłowski naprawdę nie wie o tym, że szkoły niepubliczne, w zdecydowanej większości, nie tworzą i nie aktualizują kosztownych księgozbiorów, bo zakładają, że ich studenci i pracownicy skorzystają z prawa bezpłatnego dostępu do zasobów bibliotek uczelni państwowych, na które my rokrocznie wydajemy milionowe kwoty? Czy nie wie o kosztach tworzenia i rozwoju sieci komputerowych, dzięki którym dostęp do Internetu mają pracownicy i studenci wszystkich szkół, ale których koncepcje tworzyły duże szkoły państwowe, które zresztą do dzisiaj ponoszą główne koszty ich stałej modernizacji i bieżącego utrzymania?

Wreszcie, można by zapytać o jakość kształcenia, a także o to, czy uczciwy wskaźnik kosztowności kształcenia stanowi porównanie kwoty wydatkowanej na kształcenie jednego studenta, kończącego studia z dyplomem magistra (lub innym równoważnym) – co stanowi regułę w szkołach państwowych, i kwoty związanej z kształceniem kończącym się dyplomem licencjata (lub równoważnym) – co ma miejsce w zdecydowanej większości szkół niepublicznych? Warto zauważyć, że państwowe wyższe szkoły zawodowe, dające wykształcenie porównywalne z większością szkół niepaństwowych, mają wskaźnik kosztochłonności obliczony przez GUS na poziomie 3663 zł na jednego studenta (uczelnie prywatne – przypomnijmy – 4716 zł).

Tych kilka refleksji, bynajmniej zresztą nie wyczerpujących tematu, wskazuje na to, że rektor Szabłowski powinien się może trochę zastanowić, zanim ogłosi publicznie kolejne rewelacje na temat rzekomej niegospodarności państwowych szkół wyższych, a także, zanim po raz kolejny zacznie pouczać nas, rektorów szkół państwowych, gdzie i jak mamy pochowane rezerwy.

Sygnał, jakim był nieuczciwy i tendencyjny artykuł w „Rzeczpospolitej”, skłonił mnie także do publicznego pokazania problemu kosztów kształcenia kadr naukowych, które odbywa się niemal wyłącznie w dużych państwowych szkołach wyższych, a z którego korzystają (biorąc gotowy „produkt”) zarówno szkoły niepubliczne, jak i małe szkoły państwowe. Na czynnik ten warto zwrócić szczególną uwagę w sytuacji, kiedy wszyscy gwałtownie liczą pieniądze (najchętniej te w cudzej kieszeni), ponieważ duże szkoły państwowe ponoszą ogromny wysiłek intelektualny, organizacyjny, a także finansowy, bez żadnych dodatkowych dotacji, mieszcząc to w kosztach otrzymywanych generalnie na potrzeby kształcenia, a także wykorzystując środki otrzymywane na badania naukowe z KBN. Jeśli zaniechamy tej działalności, to niedługo całkowicie zniknie problem, czy lepsze są szkoły publiczne, czy niepubliczne, bo z braku kadry trzeba będzie zamknąć jedne i drugie!

METODOLOGIA PRZEPROWADZONYCH ANALIZ

Na potrzeby tego opracowania przyjąłem pewne założenia, które przedstawię przed poddaniem dyskusji uzyskanych wyników. Po pierwsze postanowiłem, że analizą obejmę cały okres transformacji polskiego szkolnictwa wyższego, od 1990 roku aż do dnia dzisiejszego. Było to uzasadnione faktem, że w tym właśnie okresie powstawał w Polsce sektor prywatnego szkolnictwa wyższego, eksploatujący bez żenady (i bez poczucia elementarnej wdzięczności) zasoby kadrowe wytwarzane głównie w dużych państwowych szkołach wyższych. Po drugie, analiza musiała być przeprowadzona na reprezentatywnej grupie danych, zebrałem więc potrzebne liczby z zaprzyjaźnionych uczelni, to znaczy z uczelni technicznych.

Na moją prośbę stosowne dane dosłały mi wszystkie polskie uczelnie techniczne z wyjątkiem politechnik: Świętokrzyskiej i Radomskiej, a także państwowej Wyższej Szkoły Morskiej w Szczecinie. Zebrane dane dotyczące doktoratów, habilitacji i tytułów profesorskich, obrazujące aktywność w zakresie kształcenia kadr naukowych 21 uczelni w okresie 14 lat, stworzyły obraz ciekawy, ale zbyt bogaty, żeby go tu w całości przytaczać. Analizę utrudniał głównie fakt (wcześniej przeze mnie nie do końca przewidywany), że rozpiętość liczb podawanych w każdej kategorii przez poszczególne uczelnie była bardzo duża; duże szkoły miały naprawdę imponujący dorobek w tym zakresie, podczas gdy małe uczelnie (spełniające wszelako kryteria stawiane przez KRASP do tego, by uczelnię uznać za akademicką!) wykazywały w niektórych dziedzinach dorobek wręcz śladowy. Do wątku tego jeszcze powrócę. Co więcej, badane procesy zdobywania stopni naukowych wykazywały silne losowe fluktuacje w konkretnych kolejnych latach (co jest zrozumiałe, jeśli uwzględni się sposób osiągania tych szczebli kariery przez poszczególnych naukowców). Dla ilustracji tego zjawiska przytaczam na rysunku 2. zmienność liczby doktoratów, habilitacji i tytułów profesorskich zdobywanych w podlegającym rozważaniu okresie w jednej badanych uczelni (z oczywistych powodów wybrałem AGH).

Co ciekawe, fluktuacje te nie uśredniają się do zera, gdy dokonać całkowania po zbiorze wszystkich rozważanych uczelni. 

Na rysunku 3. pokazano czasową zmienność sumy tytułów profesorskich uzyskiwanych we wszystkich uczelniach technicznych w kolejnych latach. Na rysunku tym łatwo zauważyć tendencję rosnącą, która potwierdza tezę o zwiększającym się wysiłku uczelni technicznych także i w tej sferze ich działalności. Jednak widać także, iż z procesem uzyskiwania tytułów naukowych (a także stopni naukowych, czego już nie przytaczam dla oszczędności miejsca) wiążą się duże oscylacje losowe.

Aby przeprowadzić zaplanowane analizy, musiałem więc dokonać stosownych agregacji, żeby móc pokazać najważniejsze procesy i najciekawsze zjawiska. Zdecydowaną większość analiz prowadziłem więc na danych zagregowanych, co oznacza, że rozważane były głównie sumaryczne wartości za cały badany okres, a także zrezygnowałem z uwzględniania danych dotyczących bieżącego roku, ponieważ dane nadsyłane mi w okresie wakacji z oczywistych powodów nie były w tym zakresie kompletne i miarodajne. Zrezygnowałem też z uwzględniania podziałów na stopnie i tytuły naukowe zdobywane przez pracowników uczelni w uczelni, przez pracowników uczelni poza uczelnią oraz przez osoby z zewnątrz w uczelni, gdyż różne uczelnie przedstawiały to w zróżnicowany sposób. Starałem się jednak „zaliczać” stopnie i tytuły tam, gdzie je wypracowano, a nie tam, gdzie był zatrudniony beneficjant nadanego stopnia czy tytułu, gdyż celem badań była ocena wysiłku, jaki muszą wydatkować uczelnie promujące kadrę, a nie pokazanie, jak się ta kadra rozwijała.

Najtrudniej było znaleźć formułę pozwalającą ująć w postaci jednego syntetycznego wskaźnika całość procesów związanych z kształceniem kadr. Najmniejszą jednostką jest tu niewątpliwie doktorat, gdyż najłatwiej go uzyskać i najwięcej takich promocji uczelnie dokonują. Znacznie trudniej (a w naukach technicznych także kosztowniej, o czym za chwilę) zdobyć habilitację, a wysiłek konieczny do uzyskania tytułu naukowego jest bez wątpienia największy i najkosztowniejszy. W rozważaniach przyjęto formułę sumy ważonej, w której „waga” doktoratu wynosiła 1, „waga” habilitacji 3, a „waga” tytułu profesorskiego 6. Takie wskaźniki wynikały z oszacowań rzeczywistej kosztochłonności procesów zmierzających do osiągnięcia odpowiednich awansów naukowych, a także z zaobserwowanych w większości uczelni proporcji pomiędzy liczbami odpowiednich promocji.

WYNIKI BADAŃ

Zsumowane za cały badany okres (obejmujący efektywnie 13 lat, po wyeliminowaniu niepełnych danych z roku 2003) i wyrażone łącznie dla wszystkich 21 uczelni technicznych najważniejsze wyniki ilościowe są następujące.

W rozważanym okresie uczelnie techniczne przeprowadziły łącznie 7212 przewodów doktorskich zakończonych nadaniem stopnia naukowego doktora, 2394 zakończone sukcesem przewody habilitacyjne oraz wypromowały 1193 osoby, które uzyskały tytuł naukowy profesora. 

ILE TO KOSZTOWAŁO?

Trudno to oszacować dokładnie, bo kosztochłonność różnych przewodów jest różna, ale za orientacyjny punkt odniesienia można przyjąć wysokość kosztów, jakie wykazują dziekanaty w związku z samymi tylko administracyjnymi kosztami prowadzenia przewodu doktorskiego (honoraria promotora i recenzentów, zwroty kosztów delegacji, koszty egzaminów i posiedzeń komisji). Typowa kwota, jaka w związku z tym jest wykazywana, wynosi 5 tys. zł. Sądzę, że nie popełnię dużego błędu twierdząc, że przynajmniej drugie tyle trzeba dodać, żeby oszacować koszt badań naukowych, jakie prowadzi doktorant (zwykle w laboratoriach doktoryzującej uczelni i na jej aparaturze naukowej), by zgromadzić wyniki niezbędne do uzyskania stopnia. Tak więc z niedomiarem można twierdzić, że każdy wypromowany doktor kosztuje (w naukach technicznych) nie mniej niż 10 tys. zł.

Jeśli tak, to ankietowane przeze mnie uczelnie techniczne wydatkowały w rozważanym okresie nie mniej niż 70 milionów złotych na to, by wykształcić doktorów, zasilających potem ich własne kadry, ale także nader często pracujących w szkołach niepublicznych.

Prowadząc podobny rachunek w odniesieniu do „wyprodukowanych” w naszych szkołach doktorów habilitowanych oraz profesorów (i uwzględniając przy tym wspomniane wyżej „wagi”, wyrażające znacznie większą kosztowność doprowadzenia pracownika do habilitacji czy do profesury), otrzymujemy sumaryczną kwotę blisko 2160 milionów (ponad 2 miliardy złotych!), wydatkowanych przez polskie uczelnie techniczne na to, by wykształcić kadrę: doktorów, doktorów habilitowanych oraz profesorów, z której obecnie korzystają, bez ponoszenia żadnych kosztów, zarówno szkoły publiczne, jak i niepubliczne.

Rachunek ten dotyczył zaledwie 21 uczelni jednego typu (technicznych), bo tylko do ich danych miałem dostęp, ale nie popełnię zapewne dużego błędu przyjmując, że chcąc wyrazić finansowo wysiłek ponoszony przez całe akademickie (głównie państwowe) szkolnictwo wyższe, należałoby podaną wyżej kwotę pomnożyć przez czynnik wynoszący nie mniej niż 5, (co odpowiada w przybliżeniu proporcji liczby szkół poddanych wyżej opisanym badaniom do ogólnej liczby wszystkich szkół wyższych kształcących kadry). Oznacza to, że przystępując do rozrachunków ze szkołami państwowymi szkoły niepubliczne powinny najpierw „wziąć przed nawias” kwotę zbliżoną do dziesięciu miliardów złotych, a dopiero potem dyskutować o kosztochłonności kształcenia. Oczywiście, taki rachunek jest bardzo zgrubny i jedynie orientacyjny, ale warto zauważyć, że w jego wyniku otrzymujemy generalnie oceny ze znacznym niedomiarem (koszt stanowiska badawczego dla doktoranta, oszacowany tu na poziomie 5 tys. zł, bywa wielokrotnie większy w przypadku większości obszarów badań empirycznych!).

Wyjaśnijmy też sobie jedną ważną rzecz. Przy wszelkich dyskusjach dotyczących różnego typu świadczeń ponoszonych przez szkoły publiczne na rzecz pomnażania zasobów, z których skwapliwie korzystają szkoły prywatne (kadry, biblioteki, infrastruktura informatyczna itd.), pojawia się też demagogicznie podnoszony wątek pochodzenia tych środków. Właściciele tych szkół twierdzą, że przecież na to idą pieniądze publiczne, a więc środki będące własnością wszystkich, także ich (tzn. posiadaczy uczelni prywatnych oraz ich studentów, a dokładniej – ich rodziców). Mają więc prawo korzystać z tych zasobów, gdyż za nie zapłacili w formie podatków.

Jest to tylko pozorna prawda. Zwróćmy uwagę na dalszy ciąg tego rozumowania: szkoły prywatne są utworzone i działają w tym celu, żeby przynosić zyski swoim właścicielom. Nikt nie tworzy przecież prywatnego przedsiębiorstwa z założeniem, że będzie ono przynosiło straty, a liczba powstałych szkół niepublicznych (a także liczba kolejnych wniosków czekających na akceptację ministerstwa) dowodzi, że jest to świetny interes! Oczywiście, zyski te są „wyprowadzane” z tych szkół w różny sposób – poprzez wysokie (czasem niebotycznie wysokie) płace rektorów, kanclerzy, a zwłaszcza właścicieli tych szkół (którzy nagminnie stosują w nich zasadę samozatrudnienia); poprzez inwestowanie w nowe budynki, które dopóki szkoła działa są przeznaczone na jej działalność dydaktyczną, co pozwala na udawanie działalności typu non profit, ale wystarczy tylko sprawdzić tytuły własności tych nieruchomości, by przekonać się, że są to w istocie ukryte majątki ich właścicieli; na potrzeby właścicieli szkół kupuje się kosztowne meble, samochody, wyposażenie (nie zawsze trafiające do sal wykładowych); czasami stosuje się znane metody „na Murzyna” itd. W sumie jest to po prostu prywatny biznes, rządzący się zupełnie innymi prawami i mający całkowicie inny status prawny niż szkoły publiczne. Ale skoro tak właśnie jest, to domaganie się, by zasoby tworzone z pieniędzy podatnika (niemal wyłącznie przez szkoły publiczne) były bez żadnych ograniczeń udostępniane szkołom niepublicznym, jest w istocie kolejnym sprytnym sposobem na przekładanie pieniędzy publicznych do prywatnej kieszeni.

Nie zajmuję się tu całością tego procederu, chociaż dużo dałoby się na ten temat powiedzieć. Powtórzę jednak jeszcze raz z naciskiem, że skoro szkoły prywatne chcą z nami podjąć dyskusję na temat tego, kto kształci taniej, to muszą wziąć pod uwagę fakt, że szkołom państwowym nigdy nie przyznawano żadnych dodatkowych dotacji na wydatki ponoszone w związku z kształceniem kadry, mieszczą się więc one we wszystkich statystykach w obrębie tego, co statystyka GUS wstawia do licznika ułamka wyrażającego kosztowność kształcenia. A że w mianowniku są tylko studenci, nie ma natomiast żadnych innych obowiązków świadczonych przez uczelnie (by wspomnieć tylko o sferze tak zwanej służby publicznej, co także mocno angażuje wiele renomowanych szkół wyższych), tą metodą można udowodnić absolutnie wszystko, między innymi cytowane na początku artykułu tezy kolegów ze szkół niepublicznych. Jeśli jednak mamy uczciwie dążyć do oceny tego, kto lepiej, a kto gorzej gospodarzy pieniędzmi przeznaczanymi na kształcenie, to takie składniki kosztów, jak wymienione wyżej koszty kształcenia kadry powinny być najpierw dokładnie ustalone (przytoczone wyżej oszacowania nie pretendują do miana całkowicie ścisłych i w pełni obiektywnych rachunków), a następnie wyłączone poza nawias. Nie one jedne zresztą – wspominałem wyżej o kosztach prowadzenia bibliotek, laboratoriów, muzeów, klinik uniwersyteckich i o wielu innych. Tego wymaga zwykła uczciwość.

Przeprowadzone badania ujawniły jeszcze jedno interesujące zjawisko, na które także warto zwrócić uwagę. Otóż, wspomniałem wyżej, że nadesłane mi dane ujawniły, jak bardzo różnią się duże i małe szkoły swoją aktywnością na polu kształcenia kadry. Jest to dobra podstawa do porównań, gdyż w odróżnieniu od liczby kształconych studentów, których można wszak przyjąć „ile wlezie”, a także w odróżnieniu od dorobku naukowego, który trudno oceniać ilościowo, bo publikacja publikacji nierówna, w sprawie stopni i tytułów naukowych obowiązują konkretne i sprawdzalne kryteria. Doktorat musi być zaopiniowany przez recenzentów, habilitacja i profesura dodatkowo podlegają kontroli CK. Zatem tu nie wystarczy dobre samopoczucie albo „dojście” do decydentów (przynoszące dobre efekty gdzie indziej, na przykład w postaci środków na inwestycje), żeby uzyskać korzystny wynik. W liczbie promowanej kadry naukowej ujawnia się rzeczywisty potencjał szkoły i tego wyniku nie da się zafałszować. Korzystając z tego, że miałem wszystkie dane dotyczące promocji kadr naukowych w jednoimiennych (technicznych) uczelniach, sporządziłem wykres pokazujący efektywność tej działalności w poszczególnych uczelniach. Za najbardziej miarodajny uznałem diagram prezentujący syntetyczny wskaźnik aktywności szkół (przypomnę, obliczany jako suma liczby wypromowanych doktorów, pomnożonej przez 3 liczby zakończonych habilitacji i pomnożonej przez 6 liczby uzyskanych tytułów profesorskich). Wynik prezentuję na rysunku 4. Na marginesie dodam, że analogiczne wykresy sporządzone osobno dla samych doktoratów, samych habilitacji i samych tytułów profesorskich nic istotnie odmiennego w tym zakresie nie wnoszą.

Co wynika z przytoczonych danych? Otóż okazuje się, że stosunek aktywności przodującej (zdecydowanie!) w dziedzinie kształcenia kadry Politechniki Warszawskiej do szkół zajmujących na tej liście końcowe pozycje wyraża się proporcją bliską 20:1. Łatwo sprawdzić, że cztery najaktywniejsze politechniki (Politechnika Warszawska, AGH, Politechnika Wrocławska i Politechnika Śląska) dają łącznie ponad połowę wszystkich kształconych w Polsce kadr naukowych (dokładnie – 52 proc.). Wnioski pozostawiam Czytelnikom, zwracając uwagę, że wyniki te stawiają pod znakiem zapytania zasadność stosowania we wszystkich gremiach (na przykład konferencji rektorskich) reguły całkowitej równości wszystkich uczelni.

Prof. dr hab. inż. Ryszard Tadeusiewicz, biocybernetyk, rektor Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie, członek PAN i PAU.

Komentarze