Strona główna „Forum Akademickiego”

Archiwum z roku 1998

Spis treści numeru 10/1998

Ograniczenia autonomii
Poprzedni Następny

Model pełnej autonomii szkół wyższych pozostaje
wciąż w sferze postulatów czy iluzorycznych oczekiwań.

Piotr Bielecki

 W opinii wielu analityków szkolnictwa wyższego, barierom popytu edukacyjnego towarzyszą nadal, w warunkach autonomii szkół wyższych, ograniczenia podaży kształcenia, wynikające nie tylko ze stanu finansów publicznych, ale także z oddziaływania różnego rodzaju metod i mechanizmów regulacji państwa w szkolnictwie wyższym. Innymi słowy, model pełnej autonomii szkół wyższych pozostaje wciąż w sferze postulatów czy iluzorycznych oczekiwań. Strategia samoregulacji szkolnictwa wyższego (selfregulation), która zastąpiła na początku lat 70. strategię interwencjonizmu, nie wyklucza funkcjonowania form jawnej i ukrytej regulacji państwa.
Świadectwem wspomnianej tendencji jest prezentacja kilku wyrazistych przykładów ograniczeń autonomii uczelnianej w sferze podaży studiów oraz programów kształcenia (kraje rozwinięte – lata 90.).
ANGLICY...
Doświadczenia brytyjskiej polityki edukacyjnej w zakresie regulacji dostępności i struktury podaży studiów wyższych podsumowuje przegląd instrumentów – prerogatyw państwa (tablica 1). Zakres regulacji w dziedzinie projektowania i zmian programów studiów może przybierać formę regulacji pośredniej, gdy ministerstwo szkolnictwa próbuje oddziaływać na poszczególnych aktorów (indywidualnych lub zbiorowych) systemu edukacyjnego (wydziały, katedry, osoby indywidualne – profesura, studenci). Alternatywnym rozwiązaniem regulacji jest oddziaływanie bezpośrednie na programy kształcenia, włączając w to treści kształcenia oraz zasady ich doboru. Pierwszy model można określić jako nadzór państwa równoznaczny z ograniczoną regulacją, drugi zaś jako ścisłą kontrolę państwa.
...I HOLENDRZY
Aby scharakteryzować relację państwo–autonomia programowa uczelni w krajach Europy kontynentalnej, posłużę się przykładem Holandii. Holenderskie szkoły wyższe, podobnie jak niemieckie czy francuskie, kontynuują tradycje humboldtowskiego, kontynentalnego modelu uniwersytetu, charakteryzującego się silną tożsamością programową dyscyplin akademickich oraz ścisłymi więziami między dydaktyką i badaniami. Ostatnie lata przyniosły, co potwierdza także przykład Polski, zwrot ku założeniom modelowym uczelni anglosaskich, kładących nacisk na umasowienie studiów oraz rynkową orientację strategii szkoły wyższej.
Doświadczenia holenderskie, których odzwierciedleniem są prezentowane formy regulacji programów kształcenia pokazują, iż mimo intencji (i retoryki) państwa, zmierzających do wzmocnienia autonomii uczelnianej, przyjęte w ostatniej ustawie o szkołach wyższych (1993) rozwiązania świadczą o wyborze przezeń modelu stosunkowo ścisłej kontroli programów kształcenia.
Inna formuła roli państwa w dziedzinie kreowania i kontroli programów studiów charakteryzuje brytyjski model relacji między uczelniami a państwem, którego pierwszoplanowym założeniem jest kolegialna odpowiedzialność grup nauczycieli akademickich za dobór treści kształcenia. Dobór ten dokonuje się poprzez selekcję wiedzy zakumulowanej w trakcie badań i aktywności intelektualnej nauczycieli akademickich. W akademickim modelu kontroli dydaktyki uczelnie postrzegane są jako samorządne instytucje szkolnictwa wyższego a państwo jedynie w sposób pośredni wywiera wpływ na wybory edukacyjne. W opozycji do klasycznego modelu anglosaskiego sytuuje się model ścisłej zależności i kontroli państwa, którego ewidentnym przykładem są uczelnie kształcące nauczycieli. W praktyce większość uczelni brytyjskich łączy właściwości obydwu wspomnianych modeli. Godny podkreślenia jest fakt ustalony na podstawie badań brytyjskich, iż uczelnie i kierunki studiów cieszące się wyższym prestiżem, w mniejszym stopniu podatne są na wpływy zewnętrzne niż pozostałe organizmy szkolnictwa wyższego o niskim statusie naukowym i profesjonalnym.
JAK TO ROBIĄ W AMERYCE
Również wyższe szkolnictwo amerykańskie – sztandarowy przykład autonomii instytucjonalnej uczelni, poczynając od połowy lat 80. – nie ustrzegło się zmian zmierzających w kierunku zwiększenia roli regulacji stanowej a nawet federalnej. Dzieje się tak dlatego, iż szkoły wyższe (nie tylko amerykańskie) nie są w stanie poradzić sobie z presją wzrastającego popytu otoczenia. Innymi słowy, uczelnie mają do czynienia z podstawowym dylematem: jak rozwiązać problem niewystarczających zasobów finansowych wobec wzrastających potrzeb otoczenia? Wewnątrzuczelniane priorytety i interesy kształtowane są w głównej mierze przez wartości i cele dyscyplin naukowych i systemu zawodowego. Cechą charakterystyczną tego oddziaływania jest indywidualizacja kompetencji profesjonalnych, co powoduje atomizację potencjału uczelni i osłabienie ich zdolności do radzenia sobie z problemami wymagającymi pracy zespołowej oraz podejścia interdyscyplinarnego. Z drugiej strony, oczekiwania formułowane przez zewnętrzne otoczenie dotyczą rozwiązania kompleksowych kwestii społeczno-ekonomicznych, wysokiej jakości absolwentów oraz zastosowań wiedzy przydatnych w praktyce. Regulacja czynników państwowych nie jest wszakże jedynym remedium zdolnym zmienić niekorzystny stan rzeczy. Uczelnie amerykańskie nadal muszą funkcjonować jako organizacje działające na rynku, w warunkach daleko posuniętej decentralizacji. Tego atrybutu pozbawione są na ogół uczelnie europejskie, dla których transformacja w duchu przedsiębiorczości jest, jak na razie, dość odległą perspektywą.
Przekonanie o potrzebie i celowości równoważenia wartości i interesów producentów i konsumentów wiedzy jest istotnym elementem dyskusji prowadzonej w latach 90. wśród amerykańskich analityków i polityków edukacji. Przypomnijmy zatem główne wątki i konkluzje dyskusji na temat relacji między uczelnią a studentami i otoczeniem społecznym. Niezaprzeczalnym faktem jest rozmijanie się oraz kolizja interesów i priorytetów uczelni oraz szkolnictwa wyższego jako całości z interesami studentów i społeczeństwa. Autonomia uczelniana, sama przez się, nie gwarantuje zaspokojenia potrzeb studentów i otoczenia społecznego. Wyzwaniem dla systemu szkolnictwa wyższego jest prowadzenie polityki edukacyjnej uwzględniającej w sposób zrównoważony interesy i priorytety wszystkich „udziałowców” szkół wyższych.
Badania holenderskiego Centrum Polityki Edukacyjnej w Szkolnictwie Wyższym (CHEPS), przeprowadzone w 1994 r. wśród sześciu wysoko rozwiniętych krajów europejskich (Belgia, Dania, Niemcy, Holandia, Szwecja oraz Wlk. Brytania), pozwalają na poszerzenie i systematyzację wiedzy o stosowanych w Europie instrumentach polityki edukacyjnej odnośnie dostępności studiów wyższych analizowanej z perspektywy wymagań rynku pracy. Instrumenty te pozwalają kształtować skalę i strukturę kierunkowo-specjalizacyjną podaży studiów wyższych stosownie do tendencji obserwowanych na rynku pracy absolwentów. Przegląd sposobów regulacji podaży i struktury kształcenia uzmysławia rozległość pola manewru polskiej polityki edukacyjnej, która zaledwie w części czyni użytek z zaprezentowanego instrumentarium (tablica 4).
REGULACJA DOSTĘPU
Badania CHEPS, podobnie jak wcześniejsza analiza konkretnych, narodowych polityk edukacyjnych (Holandia, Wlk. Brytania), wskazują na niejednorodność stosowanych rozwiązań w krajach europejskich. Istnieje grupa krajów, które w niewielkim zakresie zamierzają kształtować wskaźniki skolaryzacji, pozostawiając to zadanie siłom rynku na wzór USA. Typowym przykładem tej polityki są Belgia i Niemcy. Inne kraje w sposób bezpośredni próbują określać rozmiary i strumienie podaży absolwentów w przekroju poszczególnych dziedzin kształcenia. Należą do nich w pierwszej kolejności Szwecja i Francja.
Należy podkreślić, że mimo odmiennych uwarunkowań i podejść polityki edukacyjnej, we wszystkich krajach rozwiązanie problemu niedoboru kwalifikacji nie może, z racji ograniczeń finansowych i systemowych (regulacja państwa), polegać na wyborze opcji radykalnego rozszerzenia dostępności studiów wyższych. Z konieczności jedyną realną opcją polityki rekrutacyjnej jest regulacja dostępu do wyższych uczelni i kierunków studiów. Niepowodzenia związane z wiarygodnością planowania kadr w przeszłości sprawiły, iż administracja państwowa zmuszona była poszukiwać innych form i instrumentów sterowania podażą kształcenia. Wśród nich należy wymienić przede wszystkim: reformy strukturalne systemów studiów wyższych, zmiany długości cyklu studiów i organizacji toku kształcenia, instrumenty finansowe (m.in. bony edukacyjne/stypendialne, praktyka brytyjskich „przetargów” jednostkowych kosztów kształcenia, odwołujących się do teorii aukcji). Skuteczność tych ostatnich elementów mechanizmu rynkowego jest, z racji ich względnej rzadkości i nowatorstwa, trudno mierzalna. Według trafnej opinii autorów badań CHEPS, interesująca jest przy tym odpowiedź na pytanie, w jakim stopniu studenci i uczelnie działają jako homo economicus, dokonując wyboru najwyższej oczekiwanej stopy przychodu lub wybierając najatrakcyjniejsze finansowo opcje działania. Wspomniane postępowanie uczelni jest uzależnione w dużej mierze od profesjonalnego kierowania uczelnią przez menedżerów, którym bliska jest sztuka zarządzania instytucjami, organizacjami niedochodowymi. Jak dotąd, polskie uczelnie, w odróżnieniu od studiów ekonomicznych za granicą, nie kształcą specjalistów w zakresie zarządzania instytucjami, co potęguje deficyt kadr obsadzających stanowiska w zarządach szkół wyższych.

Dr Piotr Bielecki pracuje w Ośrodku Rozwoju Studiów Ekonomicznych Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie.

Uwagi.