Trudności innych nie mogą być dla nas pocieszeniem.
Ważniejsze jest wykorzystywanie doświadczeń innych,
chociażby po to, aby nie odkrywać po raz kolejny Ameryki.

Jan Sadlak

Sprawa finansowania szkolnictwa wyższego oraz podziału odpowiedzialności w zakresie wielkości i formy udziału we współfinansowaniu kosztów kształcenia, to jeden z najtrudniejszych obecnie problemów szkolnictwa wyższego, nie tylko w Polsce. Ankieta, przeprowadzona w Stanach Zjednoczonych na początku lat 90. jednoznacznie pokazała, że "finansowanie" jest tam problemem numer 1. Ta konstatacja ma znaczenie o tyle, że odnosi się do wszystkich typów uczelni wyższych w USA - od małych, niezależnych, tzw. liberal arts colleges, w których liczba studentów często nie przekracza 1 tys., do dużych i bogatych, publicznych oraz prywatnych research universities, jak UCLA czy Harvard.

Dosyć często powodem nieporozumień w dyskusjach o finansowaniu szkolnictwa wyższego jest kwestia podstawowych składników kosztów studiów, które można ująć jako: a) koszt bycia studentem, b) koszty wynikające z wypełnianych przez uczelnię funkcji dydaktycznych i związanej z tym funkcji statutowej, c) inne koszty społeczne, związane przede wszystkim z obsługą i gwarancjami kredytów dla studentów, odpisów podatkowych z tytułu czesnego itp. Nie uwzględniono tu tak ważnego składnika całości kosztów szkolnictwa wyższego, jakim są nakłady na badania prowadzone przez wyższe uczelnie. Element ten może nie występować w przypadku pojedynczej uczelni lub szkoły, ale trudno sobie wyobrazić, by było to możliwe z punktu widzenia całościowej analizy finansowania szkolnictwa wyższego.

OPŁACA SIĘ STUDIOWAĆ

Nie ulega wątpliwości, że jedną z charakterystycznych cech ostatnich lat jest ogromny ilościowy rozwój szkolnictwa wyższego w skali światowej. Według danych UNESCO, w roku 1970 na świecie było 28 mln studentów, w 1980 ich liczba wzrosła do prawie 51 mln, aby osiągnąć ponad 82 mln w r. 1995. W Europie liczba studentów zbliża się dziś do 15 mln. We Francji liczba studentów wynosi obecnie 2160 tys., w Niemczech ponad 1,9 mln, a we Włoszech ponad 1,3 mln. Nawet stosunkowo selektywny system szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii zanotował w ciągu ostatnich 20 lat podwojenie liczby studentów.

Można więc stwierdzić, że wszystkie państwa odczuwają rosnącą potrzebę odpowiednio wykształconych obywateli, których, ze względu na ilość i profil oczekiwanych kwalifikacji, jest w stanie dostarczyć tylko szeroko dostępne szkolnictwo wyższe. Moim zdaniem, powinno to oznaczać, że docelowo nie mniej niż 40 proc. grupy wiekowej 19-24 lat, po ukończeniu szkoły średniej kontynuuje naukę na poziomie studiów wyższych, kończących się dyplomem lub tytułem zawodowym. Istotne jest jednocześnie zapewnienie "kompatybilności" z kolejnymi poziomami studiów lub innymi formami kształcenia zawodowego. Zwracam uwagę na ten ostatni wymóg dlatego, że ewentualne prace w tym kierunku powinny, moim zdaniem, rozważyć, czy "kredyt" ma być tylko jednostką umożliwiającą większą swobodę, przez tzw. klockowe budowanie programu studiów, czy też służyć jednocześnie jako podstawowa jednostka do obliczania kosztów studiów na danym kierunku czy w danej uczelni (jak w USA czy Kanadzie). Na razie, zalecany przez Komisję Europejską system kredytów dotyczy tylko tej pierwszej formuły.

Tak duże zapotrzebowanie na studia wyższe wynika nie tylko z praw rządzących obecnie rozwojem ekonomicznym, ale również z realistycznej postawy większości młodych ludzi wobec rynku pracy. Szereg obiektywnych przyczyn wskazuje na to, że "opłaca się studiować", zarówno z punktu widzenia przyszłych szans na znalezienie zatrudnienia, jak i zarobków.

KOSZT JAKOŚCI

Jeśli wzrost liczby studentów można ocenić pozytywnie, to należy jednak zwrócić uwagę na szybko pogarszające się warunki studiowania, których jednym z wyznaczników jest stały spadek nakładów na 1 studenta. W RFN, w ciągu ostatnich 20 lat, liczba studentów uległa podwojeniu, zaś budżet wyższych uczelni wzrósł niewiele ponad 10 proc. Uważa się, że obecny potencjał fizyczny i liczba nauczycieli odpowiadają systemowi, w którym powinno studiować nie 1,9 mln, lecz ok. 970 tys. studentów. Oczywiście, w niemieckich uczelniach jest wielu wspaniałych profesorów i niektóre uczelnie należą do światowej czołówki, co nie zmienia ogólnej oceny, że sytuacja szkół wyższych w Niemczech szybko się pogarsza. W okresie 1977-90 liczba studentów na jednego profesora wzrosła z 12,5 do 20,5, a wykorzystanie sal i laboratoriów przekracza o ponad 50 proc. ustalone standardy. Szkolnictwo wyższe nie jest w stanie kontynuować w nie zmienionej formie przyjętej w 1977 r. polityki "otwartych drzwi". Potrzeba podjęcia radykalnych zmian dotarła obecnie i do świadomości niemieckiej elity politycznej. W listopadzie ub.r. prezydent RFN Roman Herzog podkreślił, że uniwersytety są zbyt biurokratycznie zorganizowane, zanadto prowincjonalne, a studia uniwersyteckie trwają zbyt długo - 7 zamiast przewidywanych 5 lat (przy czym średni wiek absolwentów wynosi 28 lat). Studia w Niemczech są bezpłatne, a znaczna liczba studentów świadomie przedłuża okres studiów, by korzystać z wygodnego statusu i nadal otrzymywać od państwa pomoc materialną. Oczywiście, obecna sytuacja na rynku pracy nie mobilizuje do terminowego kończenia studiów i, z indywidualnego punktu widzenia, zachowanie studentów jest w miarę racjonalne.

Obniżający się poziomu nauczania nie jest tylko problemem niemieckim. Wywiad przeprowadzony w zeszłym roku wśród nauczycieli akademickich w Wielkiej Brytanii, gdzie realne nakłady na jednego studenta są prawie o połowę niższe w porównaniu do połowy lat 70. pokazał, że 57,6 proc. ankietowanych uważa, iż minimum programowe w ich uczelniach nie jest respektowane.

Problem jakości oświaty w dużej mierze jest związany z poziomem nakładów na jej funkcjonowanie. Zależność ta w przypadku szkolnictwa wyższego jest szczególnie silna, ze względu na znaczny koszt jednostkowy. Według moich obliczeń, koszt kształcenia w Europie, w przeliczeniu na jednego studenta, jest prawie trzy razy większy aniżeli koszt programu nauczania w szkole średniej. Trudno się dziwić, że nawet bogate państwa nie są w stanie kontynuować obecnego systemu finansowania szkolnictwa wyższego. Z kolei, chociażby ze względu na potrzebę zachowania ekonomicznej konkurencyjności, nie mogą one sobie pozwolić ani na ograniczenie dostępu do studiów wyższych, ani na dalszy spadek jego jakości.

Finansowanie oparte tylko o budżet państwa przestało być strategią realistyczną na poziomie szkolnictwa wyższego, jak i poszczególnych uczelni. W tej sytuacji, reform zmierzających w kierunku rozszerzenia źródeł finansowania nie należy widzieć jako wyraz ultraliberalnej opcji roli państwa czy chęć urynkowienia wiedzy i tworzenia elitarnego systemu szkolnictwa wyższego, ale jako racjonalną próbę polepszenia jego kondycji finansowej po to, aby mogło sprostać zadaniom, których wypełniania oczekuje sie po nim. Podkreślam "rozszerzenie", bo nie wyobrażam sobie, by jakikolwiek system szkolnictwa wyższego mógł normalnie funkcjonować tylko w oparciu o dochody z tytułu oferowanych usług kształceniowych czy prac badawczych. Nie wyobrażam też sobie, aby takie uczelnie, jak Uniwersytet Jagielloński czy Politechnika Warszawska, mogły funkcjonować bez znacznych dotacji ze środków publicznych. Nawiasem mówiąc, Harvard przestałby być Harvardem, gdyby nie korzystał ze znacznego publicznego wsparcia, zwłaszcza jeśli chodzi o fundusz na badania czy gwarantowany przez rząd federalny system kredytów, z którego korzystają również studenci prywatnych uniwersytetów (obywatele amerykańscy lub stali rezydenci w USA).

POWSZECHNY OBOWIĄZEK CZESNEGO

Swego rodzaju "decyzyjnym Rubikonem" jest wprowadzenie opłaty za studia. Za powszechnym pobieraniem czesnego wymienia się następujące argumenty: studenci są bardziej zainteresowani w przebiegu studiów, posiadają dodatkową motywację do własnej nauki i terminowego kończenia studiów; studenci są bardziej wymagający względem uczelni i ich nauczycieli; uczelnie mają dodatkową motywację do lepszego wypełniania swoich funkcji kształceniowych, lepszego reagowania na aspiracje studentów i potrzeby wynikające ze zmian na rynku pracy; uczelnie uzyskują dodatkowe źródło dochodów na potrzeby dydaktyczne; unika się demoralizującej społecznie fikcji w przypadku istnienia studentów bezpłatnych i płatnych na tym samym kierunku studiów; społeczeństwo unika "ukrytego subwencjonowania" grupy społecznej, która jest głównym beneficjantem korzyści materialnych z tytułu ukończonych studiów.

Taką ważną decyzję podjął pod koniec ub.r. rząd Wielkiej Brytanii, przedstawiając nową ustawę, która wprowadza powszechny obowiązek pobierania czesnego. Zmienia ona obowiązującą do tej pory formułę rządowych zamówień, według której państwo płaciło danej uczelni określoną kwotę za każdego studenta, za wyjątkiem studiów zaocznych i podyplomowych oraz studentów zagranicznych (poza obywatelami państw członkowskich UE, którzy ponosili i w dalszym ciągu będą ponosić pełny koszt studiów). W zarysie, nowa ustawa wprowadza opłatę w wysokości 1 tys. funtów rocznie z tytułu wpisu na kurs, pobieranej nauki oraz innych kosztów wynikających z uczestnictwa w kursie. Suma ta stanowi ok. 25 proc. średniego kosztu studiów. Nie przewiduje się zróżnicowania pomiędzy kierunkami studiów, a tylko niewielkie zróżnicowanie w ich wielości, związane z materialną sytuacją studenta. Opłata ma być pobierana we wszystkich typach szkół wyższych, korzystających z dotacji budżetowych na działalność bieżącą i statutową. Student będzie mógł wybrać, czy powyższą opłatę uiści z własnych lub rodzinnych środków w trakcie studiów, czy też w formie spłaty kredytu zaciągniętego od państwa. Spłaty rozłożone zostaną na 10 lat, a ich wysokość będzie zależeć od aktualnego poziomu zarobków absolwenta.

Przewiduje się dwie formy pomocy materialnej dla studentów - granty lub pożyczki. Wielkość grantu będzie zależna od poziomu dochodów studenta lub jego rodziców. Ustawa zabrania uczelniom pobierania dodatkowych opłat lub ich różnicowania w zależności od kierunku studiów. Nie ma jasności, czy uczelnie tracą również prawo do pobierania opłat za udostępnianie laboratoriów i innych opłat, np. za organizacje wypraw badawczych dla studentów geologii czy archeologii. Starsze uniwersytety w większości są przeciwne tym ograniczeniom ze względów formalnych, jednocześnie podkreślając wyższe koszty swojego funkcjonowania.

W poszukiwaniu nowych rozwiązań realizacji zasady współpłatności trudno pominąć tzw. Higher Education Contribution Scheme (HECS), wprowadzony w 1989 r. w Australii. Opiera się on na zasadzie powszechnego obowiązku współpłatności, w wysokości odpowiadającej ok. 20 proc. średniej rocznej wielkości czesnego w australijskich uniwersytetach. Pozostawiono studentom dwie formy płatności: z góry, na początku roku akademickiego (korzystają wtedy z 15 proc. zniżki lub odłożenia płatności na okres pracy zawodowej po ukończeniu studiów) oraz płatność w wysokości 2-4 proc. rocznego dochodu brutto danej osoby, uiszczana w ramach ogólnie obowiązującego systemu z tytułu płatności podatku dochodowego, do momentu pełnej refundacji otrzymanej pożyczki. Osoby o dochodach niższych od średniej krajowej korzystają z okresowej karencji. Pożyczka jest nie oprocentowana, ale - by zachować jej aktualną wartość - wysokość spłaty jest skorelowana z indeksem kosztów utrzymania.

KOMU BON EDUKACYJNY?

Dosyć często spotykamy się również z propozycją wprowadzenia różnego typu voucherów (bonów edukacyjnych). Jednym z pierwszych takich rozwiązań był system "kursowych kredytów", zaproponowany w 1988 r. w Holandii. Każda osoba przyjęta na uczelnię otrzymałaby 189 kredytów, co stanowiłoby ekwiwalent 4 lat studiów plus 1 dodatkowy semestr. Aby zachęcić do terminowego kończenia studiów zaproponowano, aby osoby, które ukończyły studia w terminie, otrzymały dodatkowo 63 kredyty. Osoby, które wyczerpałyby wszystkie kredyty, byłyby zobowiązane do opłaty pełnych kosztów studiów i traciłyby prawo do pomocy socjalnej przysługującej studentom. Pomimo pozornej atrakcyjności z punktu widzenia wzmocnienia roli studenta jako "konsumenta", propozycja ta spotkała się z szeroką krytyką, zwłaszcza jej strona organizacyjno-administracyjna oraz zbyt rygorystyczne powiązanie z systemem pomocy materialnej dla studentów. W tej sytuacji odstąpiono od wprowadzenia jej w życie.

Ostatnio z propozycją wprowadzenia voucherów wystąpiło Ministerstwo Oświaty Nowej Zelandii w opublikowanym w lipcu ub.r. dokumencie, inicjującym szeroko zakrojoną publiczną dyskusję nad przyszłością szkolnictwa wyższego w tym kraju. Proponuje się przyznanie takiego vouchera każdemu obywatelowi, co, zdaniem autorów tej propozycji, przyczyniłoby się do wyrównania szans w korzystaniu z subwencji publicznych i dostępności studiów wyższych. Po wykorzystaniu sumy określonej przez voucher, którego ogólna wartość nie została bliżej określona, każdy student zobowiązany byłby do opłaty czesnego, które wzrastałoby w zależności od poziomu i czasu trwania studiów. Niewiele odbiega od niej propozycja przedłożona ostatnio w Australii, tzw. raport WEST'a. Autorzy tej propozycji postulują pełne urynkowienie usług edukacyjnych, kiedy wyższe uczelnie, państwowe i prywatne, miałyby pełne prawo określania wysokości czesnego, przy jednoczesnym połączeniu z systemem publicznie finansowanych voucherów, pobieranych z federalnego banku studiów, do korzystania z którego miałby prawo każdy australijski obywatel.

Są to wszystko niewątpliwie interesujące propozycje, ale do ich realizacji należy, moim zdaniem, zachować pewien dystans. Tego rodzaju rozwiązania sprawdziły się w przypadku pojedynczych uczelni w formie tzw. przedpłat za czesne, w programach związanych z podnoszeniem kwalifikacji zawodowych oraz w szkolnictwie podstawowym, którego struktura organizacyjna oraz metody finansowania są, w porównaniu ze szkolnictwem wyższym, o wiele mniej złożone.

WARTOŚĆ DYPLOMU

Kiedy poruszamy sprawę współfinansowania poprzez wprowadzenie czesnego, często podkreśla się problem ewentualnego znacznego zadłużenia studentów lub ich rodziców. Jest to niewątpliwie ważny element, szczególnie kiedy dopuszcza się równocześnie jego pełną deregulację. Oczywiście, jest niepokojące, kiedy tempo wzrostu kosztów studiów jest szczególnie duże, jak w przypadku amerykańskich 4-letnich prywatnych college'ów, a zwłaszcza kiedy stopa wzrostu tych kosztów jest znacznie wyższa od tempa wzrostu dochodów ludności i wzrostu cen. Z taką sytuacją spotykamy się obecnie w USA, gdzie w okresie 1987-96 średni koszt wyższych studiów wzrósł o 81-159 proc., a średni dochód ludności tylko o 37 proc. Jako główne przyczyny wymienia się tu konieczność technologicznej modernizacji szkół wyższych, kosztowne zmiany w infrastrukturze, wynikające z obowiązku dostosowania się do nowych federalnych przepisów bezpieczeństwa pracy i ochrony środowiska.

Trzeba jednak również pamiętać, że wynagrodzenie osób z dyplomem wyższej uczelni wzrasta mniej więcej w tym samym tempie, co koszty studiów. Nie zmienia to faktu, że opinia publiczna w USA z coraz większym sceptycyzmem odnosi się do argumentów edukacyjnego lobby i coraz wyraźniej podkreśla się tu, że jeśli taka tendencja będzie się dalej utrzymywać, to nie tylko nastąpi erozja zaufania społeczeństwa do szkolnictwa wyższego, ale również pojawi się potrzeba wprowadzenie ścisłych mechanizmów odgórnej kontroli kosztów studiów. Celem uniknięcia dalszego pogarszania się tej sytuacji, postuluje się wprowadzenie przez każdą uczelnię regularnej autooceny własnych kosztów, polepszenie warunków, na których uczelnie dokonują zakupu urządzeń i usług, poprzez grupowe występowanie w przetargach, wspólne użytkowanie laboratoriów i bibliotek oraz bardziej czytelną prezentację i lepsze informowanie opinii publicznej o własnych kosztach funkcjonowania.

Jeśli pragniemy utrzymać tempo rozwoju szkolnictwa wyższego, zachować jego szeroką dostępność oraz podwyższać jego jakość, należy pozwolić uczelniom pobierać czesne, a jednocześnie stworzyć studentom realistyczną i szeroko rozbudowaną formę zasiłków oraz możliwości zaciągania i spłaty pożyczek na dogodnych warunkach. Rozwój szkolnictwa wyższego w USA czy Kanadzie pokazuje, że nie musi ono być bezpłatne, aby było masowe. W żadnym wypadku potrzeba bardziej realistycznego rozłożenia obowiązków w zakresie finansowania szkolnictwa wyższego nie powinna być interpretowana jako furtka do pomniejszania odpowiedzialności finansowej państwa. Jest i pozostanie ono głównym "inwestorem" w tym przedsięwzięciu.

Trudności innych nie mogą być dla nas pocieszeniem. Ważniejsze jest wykorzystywanie doświadczeń innych, chociażby po to, aby nie odkrywać po raz kolejny Ameryki.

Dr Jan Sadlak jest kierownikiem Oddziału ds. Polityki Szkolnictwa Wyższego UNESCO w Paryżu. Artykuł powstał na podstawie wystąpienia autora na konferencji "Współpłatność za studia a Konstytucja RP", zorganizowanej przez Instytut Spraw Publicznych w Serocku w dniach 6-7 marca 1998.

Uwagi.