Stereotypy w nauce są utrwalane przez liczne publikacje i przekazywane
w procesie kształcenia następnym pokoleniom.

Mariola Bartosiak-Tomusiak

Odkrycie śledzia z aforyzmu Tadeusza Kotarbińskiego, który dokądkolwiek wędrował zawsze nadaremno, tu jasno ale płytko - tam głębia, lecz ciemno, są, jak sądzę, znane i bliskie tym wszystkim, którzy chcą nadać swoim poglądom charakter publiczny. Moje rozważania nie będą ani zbyt pogłębione, ani też udokumentowane rezultatami badań empirycznych, których wyniki przedstawia się powszechnie w postaci takich "armat statystycznych", że ich huk, w zależności do wielkości próby, zagłusza głos badanych.

Artykuł ma jedynie za zadanie zasygnalizować istnienie wielu stereotypów w myśleniu o edukacji i umożliwić krytyczne przyjrzenie się własnym teoriom i przekonaniom. Terminu "stereotyp" używam zgodnie z psychologiczno-socjologiczną konotacją tego pojęcia i przyjmuję, że jest to uproszczony, schematyczny obraz osób, grup, stosunków społecznych, powstały na podstawie niepełnej lub fałszywej wiedzy o świecie, utrwalony jednak przez tradycję i trudny do zmiany. Stereotypy nie muszą być prawdziwe, słuszne i uzasadnione. Opisują one rzeczywistość w sposób skrótowy i uproszczony. Stereotypy w nauce są utrwalane przez liczne publikacje i przekazywane w procesie kształcenia następnym pokoleniom. Informacje dostarczane jednostce są filtrowane przez stereotypy istniejące w jej kodzie językowym i w świadomości. Siła stereotypów polega nie tylko na tym, iż są one odporne na zmiany, ale przede wszystkim na tym, że wpływają na procesy decyzyjne człowieka. Służą one zaspokojeniu ludzkiej potrzeby bezpieczeństwa, ułatwiają uzyskanie tożsamości jednostkowej, a także sprzyjają kształtowaniu tożsamości grupowej. Dzięki nim "globalna reprezentacja świata w umyśle człowieka" ma charakter subiektywny i podmiotowy. Ponieważ stereotypy są odporne na zmiany, wszelkie próby ich przełamywania wywołują odruch sprzeciwu i uruchamiają mechanizmy obronne.

Omówię niektóre aspekty wielowymiarowego zjawiska, nazywane przeze mnie stereotypami: "kija i marchewki", "człowieka osieroconego", "wojny w edukacji", "dzbana i kubka" oraz "niemocy słowa". Pole problemowe pedagogicznego myślenia o stereotypach w edukacji można oczywiście uporządkować inaczej, kierując się zupełnie innymi kryteriami. Wyodrębnione przeze mnie nurty - z czego również warto zdawać sobie sprawę - nie są próbą klasyfikowania, lecz efektem tworzenia typów. Choć takie podejście prowadzi na ogół do przejaskrawień, ale umożliwia porównywanie przedmiotów ze względu na stopień posiadanych cech.

STEREOTYP "KIJA I MARCHEWKI"

Mój syn, uczeń siódmej klasy szkoły podstawowej - nota bene prymus - na pytanie, co najbardziej lubi w szkole, odpowiedział: przerwy. Taka odpowiedź skłania do zadumy. Szkoła... Jej historia zaczyna się w państwie Sumerów (dorzecze Tygrysu i Eufratu). Od chwili powstania traktowana była jako miejsce temperowania niepokornych, sprawiających trudności.

W opracowaniu S.W. Kramera czytamy o pouczeniu ojca wobec syna zmierzającego do szkoły: Bądźże człowiekiem. Nie wystawaj na placu publicznym i nie wałęsaj się po bulwarze! (...) Wobec wychowawcy bądź pokorny i okazuj przed nim trwogę. Jeżeli zachowanie twoje będzie pełne trwogi przed nim, wychowawca będzie cię lubił. Szkoła została zaakceptowana jako miejsce przymusu i urabiania, ponieważ, jak stwierdza A. Toffler, w tym celu została utworzona. Na naszym rynku wydawniczym nie do rzadkości należą książki gloryfikujące karę cielesną (J. Dobson, St. Stawiński). Przekonanie, że dorośli mają prawo wychowywać dziecko, stosować przy tym przymus - zgodnie z obiegowym powiedzeniem "mnie ojciec prał i patrz, na jakiego porządnego człowieka wyrosłem" - wydaje się dość rozpowszechnione. Znam pedagoga w randze profesora, który przychyla się do tezy, że przymus jest bezpieczny, a mówienie o partnerstwie ze studentami jest przejawem "dobrego serduszka". Należałoby zapytać, jak wyglądałaby dziś Polska, gdyby zabrakło tych nieposłusznych budujących ją od nowa?

Zamiast przez "demokrację do demokracji" - obrazek jak z dzieła Foucalta Nadzorować i karać. Układ panoptyczny - stwierdza Michael Foucalt - to maszyneria zapewniająca desymetrię, nierówność, różnicę. Szkoła wydaje się swoistym, zmodernizowanym nieco panopticum. Obserwując rzeczywistość szkolną uczniowie orientują się, że najważniejsze oczekiwanie, jakie żywi wobec nich szkoła, to "oczekiwanie bycia grzecznym". Nie tylko zresztą przejawy aktywności są reglamentowane, ale również wiedza, w myśl zasady, iż lata szkolne przeznaczone są na uczenie się tego, co dorosły powinien umieć.

W koncepcjach współczesnej pedagogiki, takich chociażby jak: edukacja alternatywna, edukacja elastyczna, pedagogika humanistyczna, eksponuje się m.in. założenie, że przymus zewnętrzny ma stanowić impuls - w rozumieniu prakseologicznym - inspirujący aktywność uczniów.

STEREOTYP "CZŁOWIEKA OŚWIECONEGO"

Kolejny stereotyp myślenia o edukacji ma postać schematu, że wiedza jest najważniejszym składnikiem wykształcenia. Przyjmuje się zasadę, zgodnie z którą im więcej materiału programowego opanuje uczeń tym lepiej dla niego, szkoły i społeczeństwa. Nauczyciel-nadawca przekazuje uczniowi-odbiorcy wiedzę o trzech Popperowskich światach. Uczeń przyswaja zasób informacji, nota bene potrzebnych lub zbędnych w dorosłym życiu. Wspaniale zademonstrował to Gombrowicz w Ferdydurke pokazując, że dominują wiadomości typu "wiem, że...", a nie wiedza typu "wiem jak..." Z badań wynika, że dzięki przewrotnej mądrości organizmu piramida faktów dość szybko ginie w mrokach pamięci. Już po roku uczeń jest zdolny reprodukować jedynie 50 proc. wiadomości, zaś po dwóch latach proporcja ta maleje do 30-20 proc. W tym kontekście w pełni zasadne wydają się pytania T.S. Eliota: Gdzie jest mądrość utracona w wiedzy?, Gdzie wiedza utracona pośród wiadomości?

Za udowodnioną można przyjąć tezę, że wiedza proceduralna (czynnościowa) jest bardzo ważna. Myślę, że coraz większa liczba pedagogów zdaje sobie z tego sprawę. Obowiązująca dotychczas w edukacji kolejność celów: wiadomości, umiejętności, postawy, wymaga akurat, do czego przekonują publikacje ogłaszane przez UNESCO, a także Klub Rzymski, odwrócenia kolejności i postawienia na pierwszym miejscu postaw, one bowiem decydują o zdolności do nieustannej autoedukacji, o nastawieniach innowacyjnych i twórczych oraz intelektualnej autonomii.

Należy więc kształtować postawę badawczą wobec świata, nauczyć uczniów, jak uczyć się "samodzielnie" i jak umiejętnie wykorzystywać wiedzę. W wielu krajach - również w Polsce - stosuje się metody symulacyjne, młodzież zakłada "przedsiębiorstwa" lub zwołuje "sesje parlamentarne", które imitują rzeczywiste instytucje gospodarcze i polityczne. Metody te uczą, jak podejmować ryzykowne decyzje, jak prowadzić negocjacje itp. Odnotowywane w ostatnich latach zmiany w dydaktyce szkoły zachodniej, mające na celu "uczenie się na zasadach współpracy" wydają się godne uznania.

Richard Rorty do marzeń, które - jak powiada - być może kiedyś się spełnią, zalicza sytuację, kiedy szkoły wyższe będą mogły swobodnie wykonywać swoje właściwe funkcje, to jest kształcić i jednocześnie budzić w studentach zdolność samodzielnego kształtowania samego siebie. Należy wyrazić nadzieję, że zalążki takiej formuły edukacji uda się stworzyć w nowych warunkach ustrojowych.

STEREOTYP "WOJNY W EDUKACJI"

Nie wiadomo - pisze T. Gordon - z jakich nieszczęsnych powodów większość szkół ma strukturę przypominającą (...) organizację wojskową. Łączą się z tym takie zasady, jak: jedność dowodzenia, określony zakres kontroli, hierarchia władzy, realizacja dyrektyw przychodzących z góry, konieczność szacunku dla władzy (posłuszeństwo), kary za łamanie przepisów itd. Choć konstatacja autora dotyczy szkoły amerykańskiej, znajduje pełne odzwierciedlenie także w naszej rodzimej szkole. Istnieje stereotyp, że nauczyciel i uczeń to dwa zwalczające się obozy. Narzucane nauczycielom liczne ograniczenia, instrukcje, ideologie wychowawcze rodzą (nie zawsze oczywiście) frustracje, które wychowawca przelewa na uczniów, a to z kolei wyzwala różne formy uczniowskiego oporu. Za nauczycielem - jak zauważył Peter Woods - stoi ciężar prawa, władzy i tradycji, za uczniami zaś przewaga w liczbie oraz strategiach obrony i ataku. Uczniowie stosują w szkole różne "strategie przetrwania, aby poradzić sobie z nauczycielem "władcą". Jedni poszukują specjalnych względów wychowawcy i zachowują się tak, aby przypodobać się nauczycielowi. Inni z kolei starają się "nie podpaść" i ukrywają zachowania, które mogłyby się nie podobać "władcy". Są też tacy, którzy przyjmują strategię wycofywania się, są bierni i przystosowują się do reguł "gry szkolnej". Bez szeregu negocjacji, w których zawarta jest pewna liczba kompromisów, myśl o uzyskaniu konsensusu obu stron wydaje się nierealna. Myślę, że gdyby - tytułem przykładu - gordonowską koncepcję wychowania dysonansowo-konsonansowego realizowano w szkołach, to edukacja humanistyczna wkroczyłaby rzeczywiście na teren praktyki.

STEREOTYP "DZBANKA I KUBKA"

Istnieje pogląd, że nauczanie to instruowanie i przekazywanie informacji będącej wyłączną domeną nauczyciela. "Nauczyciel-dzban" wlewa do pustego "ucznia-naczynia" wiedzę, której ten oczekuje. Jest to oczywiście nawiązanie do Locke'a i jego tabula rasa. W Leuven we Francji, w pobliżu uniwersytetu stoi pomnik studenta. Jest to zabawna fontanna, w której woda leje się do studenckiej głowy. Zgodnie z takim stereotypem uczniowie są rozliczani z wpłat, które mogą być wyciągane na pokrycie takich roszczeń, jak egzaminy, wypracowania. Stąd takie podejście do edukacji bywa nazywane edukacją bankową.

Charakterystyczne dla naszych czasów "intelektualne przyspieszenie", efektowna szybkość oddziaływania mass mediów, ujawniły istnienie innych aniżeli nauczycielska, źródeł wiedzy. Niejednokrotnie uczeń zaskakuje nauczyciela szerokością swej wiedzy, stanowiącej dla nauczyciela swoiste wyzwanie. Należy zgodzić się z amerykańskim pedagogiem Girouxem, który stwierdza, że współcześnie potrzebni są przede wszystkim nauczyciele-intelektualiści, wyraźnie zorientowani na zmiany. Brak gotowości i otwartości do przełamywania stereotypów w myśleniu o edukacji stanowić może niebezpieczeństwo panoszenia się postaw i stylu życia Króla Ubu. Ubu to człowiek, który niczego się nie uczy, postać, która się nie rozwija. Od początku do końca pozostaje taka sama. Ubu przeżywa oczywiście jakieś emocje, ale nie zostawiają one śladu. Droga, jaką przechodzi, nie robi na nim żadnego wrażenia, wszystko spływa po nim jak po kaczce i prawdopodobnie jutro zacznie tak samo.

STEREOTYP "NIEMOCY SŁOWA"

Zgodnie z kolejnym stereotypem myślenia o pedagogice, który występuje nie tylko w świadomości "człowieka z ulicy", ale również w świadomości osób profesjonalnie zajmujących się edukacją i przygotowujących się do profesjonalnego funkcjonowania w systemie edukacji, wiedza pedagogiczna ograniczona jest do wiedzy technologicznej. Stąd powszechnie są werbalizowane oczekiwania, że studiowanie pedagogiki "dostarczy gotowych recept postępowania", "da mi przepis na doskonałego pedagoga", "dostarczy prawideł, dzięki którym można..." itp. Rezultaty badań wykazują, że znaczna część nauczycieli żywi zgeneralizowaną niechęć do pedagogiki, od której oczekuje instrumentalnej odpowiedzi na pytanie, jak postępować, czyli, jak wyraził to przy innej okazji Alfred Schutz, "wiedzy książki kucharskiej", a kiedy nie znajduje w niej poszukiwanego przez siebie "przepisu na placek" - odrzuca jej osiągnięcia. Są też tacy nauczyciele, którzy przyjmują idee niektórych nurtów pedagogicznych, uzurpujących sobie prawo do bycia jedyną prawdziwą teorią kształcenia. W wydanej niedawno książce Stanisław Dylak słusznie zauważa, iż wiedza "pewna" może być takim samym zagrożeniem dla pracy nauczyciela, jak brak wiedzy w ogóle. Chodziłoby zatem o nauczyciela, którego Donald Schoen nazwał refleksyjnym praktykiem, podejmującym namysł nad własną wiedzą objawiającą się w działaniu (knowing-in-practice), jak też z pewnym dystansem czasowym. Warto, jak sądzę, nadmienić, że refleksyjny praktyk D. Schoen zaznaczył swą obecność w przeprojektowaniu w latach 80. kształcenia nauczycieli w Wielkiej Brytanii, Holandii, Danii.

To, co zaprezentowałam, traktuję jako próbę akcentacji poglądów, które mają charakter prowokacyjny i mogą, jak sądzę, stanowić podstawę do zmiany optyki w kwestii sposobów myślenia o kształceniu i wychowaniu, a także - być może - zachętę do namysłu nad potrzebami rekonstrukcji systemu edukacji w ogóle.

Dr Mariola Bartosiak-Tomusiak pracuje w Katedrze Pedagogiki Szkoły Głównej Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie.

Uwagi.