Życie akademickie

Rzecz w tym, żeby nauczyciel wiedział o istnieniu bezpośredniej zależności między 
przeżyciami towarzyszącymi procesowi uczenia się a jego efektywnością.

Henryk Grabowski

Inspiracją do napisania tego tekstu był wywiad prasowy z Tomaszem Wójtowiczem, najwybitniejszym graczem w historii polskiej siatkówki. Zapytany, dlaczego, wzorem swoich kolegów, po zakończeniu kariery zawodniczej nie zajął się pracą szkoleniową, odpowiedział: – Nie sądzę, żebym się sprawdził jako trener. Nie potrafiłbym zrozumieć, że mimo wielu prób komuś nie wychodzi zagranie, które mnie przychodziło z dziecinną łatwością. Obdarzony intuicją poznawczą legendarny sportowiec pewnie nie wiedział, że dokonał ważnego odkrycia w pedeutologii.

TEZA WÓJTOWICZA

Przedmiotem badań pedeutologicznych jest dobór na studia, kształcenie, praca i doskonalenie zawodowe nauczyciela. Podstawowe pytanie, na które próbują odpowiedzieć pedeutolodzy, dotyczy źródeł osiągnięć nauczycielskich. Oryginalność tezy Wójtowicza polega na tym, że to, co powszechnie uważa się za warunek owych osiągnięć, on uznał za ich przeszkodę.

W pedeutologii od dawna wiadomo, jakie cechy są szczególnie niepożądane w pracy nauczyciela. Zalicza się do nich m.in.: niedojrzałość emocjonalną, brak odporności na niepowodzenia, niski poziom samooceny, nieumiejętność wczuwania się w przeżycia innych itp. Nikt jednak wcześniej nie wpadł na to, że przeszkodą na drodze do sukcesów w tej pracy może być również talent w dziedzinie będącej przedmiotem nauczania.

Jeżeli prawdą jest, jak twierdzą pedeutolodzy, że warunkiem powodzenia w pracy polegającej na wywoływaniu zmian w zachowaniu ludzi jest empatia, czyli zdolność do wczuwania się w ich przeżycia, to teza Wójtowicza wydaje się trudna do obalenia. Z pewnością łatwiej zrozumieć kogoś mającego trudności w nauce temu, kto sam tego doświadczył, aniżeli byłemu prymusowi. Na podobnej zasadzie byli narkomani lub alkoholicy są niekiedy lepszymi terapeutami od lekarzy.

Nauczanie należy nie tylko do najstarszych, ale także najliczniejszych zawodów. Dlatego poszukiwaniom znamion talentu pedagogicznego towarzyszyła zawsze świadomość, że ludźmi tylko wybitnie uzdolnionymi nie da się zaspokoić potrzeb kadrowych w tym zawodzie. W odniesieniu do nauczycieli wychowania fizycznego najcelniej wyraził to Władysław Osmolski pisząc, że nierealne jest dążenie do stworzenia typu [wychowawcy fizycznego – przyp. H.G.], który byłby w stanie jedną ręką pisać Antygonę, a drugą zdobywać laury olimpijskie.

Z drugiej strony, nierealna również wydaje się rezygnacja z egzekwowania odpowiednio uzdolnień matematycznych, humanistycznych, muzycznych, plastycznych czy motorycznych od kandydatów na nauczycieli matematyki, języka polskiego, wychowania muzycznego, plastycznego czy fizycznego, choćby z uwagi na trudności, jakie mogłyby z tego wynikać w realizacji programów kształcenia na poszczególnych kierunkach studiów nauczycielskich.

Jak widać, na kluczowe pytanie pedeutologii o źródła osiągnięć i niepowodzeń nauczycielskich, nie ma łatwych odpowiedzi. Przyczyną są nieznane w innych zawodach sprzeczności w oczekiwaniach społecznych dotyczących cech osobowych pożądanych u nauczyciela. Wymaga się – o czym już było – żeby nauczyciel był uzdolniony w dziedzinie, której naucza, a zarazem rozumiał uczniów niezdolnych. Oczekuje się od niego podwyższonego poziomu samooceny, a równocześnie skłonności do ustawicznego kształcenia i doskonalenia zawodowego. Chciałoby się, żeby nauczyciel był zarówno osobą doświadczoną życiowo, co, jak wiadomo, przychodzi z wiekiem, jak i atrakcyjnym wzorem osobowym dla uczniów.

PRAWO EFEKTU

Wszystkie te atrybuty dobrego nauczyciela, rozpatrywane oddzielnie, wydają się ze wszech miar pożądane. Znaczenie niektórych z nich, jak. np. empatii czy samoakceptacji, zostało potwierdzone w badaniach. Równocześnie cechy te, zestawione w opozycyjne pary, ujawniają antynomie trudne do przezwyciężenia. Jak bowiem pogodzić wysoką samoocenę z wewnętrzną potrzebą ustawicznego samodoskonalenia? W jaki sposób współprzeżywać z kimś stany, których się osobiście nigdy nie doświadczyło? Co zrobić, żeby młodzież utożsamiała się z osobą i poglądami kogoś wywodzącego się z innej generacji? Miedzy tymi i im podobnymi sprzecznościami rozpościera się rzeczywistość edukacyjna z wygórowanymi wobec niej społecznymi oczekiwaniami i trudnymi do przewidzenia rezultatami.

Jeżeli posiadanie predyspozycji wrodzonych, a zarazem wobec siebie opozycyjnych, jest raczej nierealne, to może trzeba zawierzyć tym pedeutologom, według których cechy przydatne w pracy nauczyciela można wykształcić. Wówczas nierozstrzygnięty pozostałby jedynie problem optymalnego doboru treści w kształceniu nauczycieli.

O tym, że aby kogoś czegoś nauczyć, trzeba samemu dużo wiedzieć i umieć, czyli posiadać wykształcenie przedmiotowe, wiedzą wszyscy. Z tego, że jest to warunek konieczny, lecz niewystarczający do skutecznego nauczania, zdają sobie sprawę tylko nieliczni. Świadczą o tym programy kształcenia na wszystkich kierunkach studiów nauczycielskich, w których ponad 90 proc. treści dotyczy przedmiotu przyszłego nauczania.

Nigdy ten nie nauczy nikogo, kto swej nauki nie umie zrobić przyjemną – pisał dwa wieki temu Jędrzej Śniadecki, jeden z najwybitniejszych umysłów polskiego Oświecenia. Na początku XX wieku teza ta została naukowo zweryfikowana w postaci tzw. prawa efektu, według którego w procesie nauczania utrwaleniu ulegają skojarzenia bodźca z reakcją, gdy towarzyszy im stan przyjemności, i odwrotnie – zostają osłabione związki wywołujące stan przykrości.

Widocznie łatwiej było odkryć tę prawidłowość aniżeli ją zastosować w praktyce, skoro szkoła wciąż kojarzy się uczniom częściej z doznaniami przykrymi niż przyjemnymi. Nie chodzi przy tym wcale o to, aby za wszelką cenę chronić dzieci przed stresem, który, w umiarkowanym natężeniu, może nawet kształtować osobowość. Rzecz w tym, żeby nauczyciel wiedział o istnieniu bezpośredniej zależności między przeżyciami towarzyszącymi procesowi uczenia się a jego efektywnością. Przykłady świadczące o tym, że wielu nauczycieli tego nie wie lub w to nie wierzy, są tak liczne i powszechnie znane, że nie ma potrzeby ich przytaczać.

Nie trzeba być lekarzem, żeby wiedzieć o istnieniu w organizmie systemu odpornościowego, który stoi na straży równowagi ustrojowej i reaguje odrzutem na ciała obce zagrażające zdrowiu. Na ogół nie wystarczy być nauczycielem, aby wiedzieć, że podobne mechanizmy obronne funkcjonują w psychice człowieka. Umożliwiają one zachowanie równowagi psychicznej przez odrzucanie informacji godzących w obraz własnej osoby. Mówiąc prościej, uczeń, który dowiaduje się od swego nauczyciela, że jest tępym nieukiem, chcąc zachować pozytywną samoocenę, musi zbagatelizować znaczenie wiedzy i uczenia się. Można uznać za okrutny paradoks, że tak wielu nauczycieli, którzy powinni być specjalistami od rozbudzania zainteresowań poznawczych, sportowych i estetycznych u swoich uczniów, tak skutecznie potrafi uruchamiać w nich tego typu mechanizmy obronne.

WARTO I NALEŻY

Z psychologii społecznej wiadomo, że aby kogoś czymś zafascynować lub do czegoś przekonać, trzeba być atrakcyjnym, wiarygodnym i pomysłowym. Wymienione atrybuty skutecznego nauczyciela nie są rozpoznawane podczas doboru kandydatów na studia nauczycielskie ani rozwijane w toku ich trwania. Co więcej, przyszli specjaliści od nauczania i wychowania nie dowiadują się na studiach niczego na ten temat, ponieważ w minimalnych wymaganiach programowych kierunków kształcących nauczycieli nie przewidziano takiego przedmiotu jak psychologia społeczna.

W świetle obowiązujących ustaleń, żeby zostać kwalifikowanym nauczycielem, trzeba uzyskać na studiach magisterskich lub licencjackich przygotowanie w zakresie: a) psychologii i pedagogiki, b) wiedzy akademickiej z wybranego przedmiotu nauczania szkolnego oraz c) dydaktyki przedmiotowej. W planach studiów nauczycielskich na uzyskanie kompetencji w wymienionych dziedzinach wiedzy i umiejętności przewidziano odpowiednio: 5, 90 i 5 proc. globalnego wymiaru zajęć dydaktycznych.

Z obserwacji i badań wynika, że efektem powszechnej edukacji jest zasób wiadomości i umiejętności, które młodzież nie zawsze potrafi właściwie interpretować i wykorzystywać w praktyce (o czym świadczą rozmiary tzw. analfabetyzmu funkcjonalnego), oraz wyniesione z domu i nie skorygowane przez szkołę przekonania, że lepiej mieć niż być (co potwierdzają śladowe wskaźniki uczestnictwa w kulturze umysłowej, estetycznej i fizycznej dorosłych). Zbieżność tych danych z procentowym udziałem wiedzy przedmiotowej, psychologiczno-pedagogicznej i umiejętności dydaktycznych w kształceniu nauczycieli nie może być przypadkowa.

Mogłoby się wydawać, że nic prostszego, jak zmniejszyć dysproporcje między poszczególnymi elementami edukacji nauczycielskiej, aby uzyskać poprawę efektywności pracy szkoły. Nieprawda. Po pierwsze, jest mało prawdopodobne, żeby kandydaci na nauczycieli zechcieli zrezygnować z aspiracji do nazywania się fizykami, biologami, geografami, historykami itp. na rzecz czerpania satysfakcji z bycia po prostu nauczycielami. Po drugie, autorami standardów nauczania na kierunkach studiów nauczycielskich są specjaliści z poszczególnych dziedzin nauki akademickiej, którzy dobrowolnie nie oddadzą ani jednej godziny własnych zajęć na rzecz przygotowania zawodowego nauczycieli. Po trzecie, standardy nauczania uchwala – przez głosowanie – Rada Główna Szkolnictwa Wyższego, w składzie której nie ma ani jednego przedstawiciela takich dziedzin naukowego poznania, jak pedagogika, psychologia czy socjologia wychowania.
Wszystko to nie oznacza, że nie warto lub nie należy o tym mówić i pisać. Trzeba, choćby po to, żeby przestać się dziwić, dlaczego system powszechnej edukacji nie spełnia społecznych oczekiwań.

Prof. dr hab. Henryk Grabowski, pedeutolog, pracuje w AWF w Krakowie, jest członkiem RGSzW.

Komentarze