Strona główna „Forum Akademickiego”

Archiwum z roku 1998

Spis treści numeru 12/1998

Amatorstwo
Poprzedni Następny

Dopóki wiedza i umiejętności w zakresie oddziaływania na ludzi
nie będą podstawowym elementem kwalifikacji nauczycieli,
dopóty w szkołach będą pracować ofiarni amatorzy.

Henryk Grabowski

Fot. Stefan CiechanJeżeli prawdą jest, że wśród różnorodnych uwarunkowań pracy szkoły decydującą rolę odgrywa nauczyciel, to reforma systemu edukacji, która nie przewiduje zasadniczych zmian w kształceniu nauczycieli, jest albo niepotrzebna, albo z góry skazana na niepowodzenie.

Mimo, że zawód nauczycielski należy do najstarszych w świecie, nie osiągnął on jeszcze szczebla profesjonalizacji (choćby w sensie niedostępności dla amatorów) porównywalnego z innymi zawodami. Trudno bowiem uznać za zawód dziedzinę aktywności, na rzecz której nie odbywa się proces profesjonalnego kształcenia. W uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych kształci się magistrów matematyki, fizyki, biologii, historii, geografii z ewentualną specjalizacją nauczycielską. Można to porównać z kształceniem ginekologów ze specjalizacją lekarską lub adwokatów ze specjalnością prawniczą. Słowem, gdy w innych zawodach wiedza ogólnozawodowa poprzedza wiedzę specjalistyczną, w pracy nauczycielskiej jest odwrotnie. Autorzy projektu reformy systemu edukacji są świadomi tej anomalii stwierdzając, że kształcenie nauczycieli jest nastawione na zdobycie wiedzy teoretycznej z określonej dyscypliny, a nie na przygotowanie do wykonywania zadań zawodowych. Nie wyjaśnia to jednak przyczyn istniejącej sytuacji, jako racjonalnej przesłanki dla jej poprawy.

UCZYŁ MARCIN MARCINA

Osobliwością ewolucji w kształceniu jest prawidłowość polegająca na tym, że wraz ze wzrostem wymagań dotyczących poziomu wykształcenia malał w nim udział kompetencji zawodowych w zakresie metod nauczania, na rzecz wiedzy przedmiotowej. W rezultacie, abstrahując od oceny poziomu merytorycznego, można powiedzieć, że kształcenie w przedwojennych seminariach nauczycielskich było bardziej profesjonalne od uniwersyteckiego kształcenia nauczycieli dzisiaj. Jakie są tego skutki, każdy widzi. Szkoła stała się jedną z bardziej przeciwskutecznych instytucji w zakresie tego, co jest jej powołaniem, tzn. rozbudzania zamiłowań i zainteresowań poznawczych uczniów. Można się wprawdzie pocieszać, że nie jest to jedyny paradoks naszych czasów. Również szpitale bywają miejscem największego zagrożenia infekcją. Nie wiąże się to jednak bezpośrednio z systemem kształcenia lekarzy.

Niewątpliwie istnieje wiele obiektywnych czynników utrudniających profesjonalizację kształcenia nauczycieli. Po pierwsze, ustawiczny przyrost wiedzy z poszczególnych dziedzin nauki, której opanowanie jest warunkiem koniecznym, lecz niewystarczającym efektywnego nauczania. Po drugie, prawie całkowity zanik wśród nauczycieli przyszłych nauczycieli osób, które w swym życiu zetknęły się z rzeczywistością zawodową, do jakiej przygotowują studentów. Po trzecie, brak szkół ćwiczeń, jako - analogicznie do klinik w akademiach medycznych - zaplecza dla badań i praktyk pedagogicznych. Po czwarte, brak możliwości odgórnej ingerencji w proces kształcenia nauczycieli na poziomie wyższym, ze względu na autonomię uczelni w zakresie doboru treści i metod nauczania. Wprowadzone ustawowo minima programowe dla poszczególnych kierunków kształcenia niczego w tym względzie nie zmieniły. Ich autorami są bowiem te same zespoły nauczycieli akademickich, dla których jedynym źródłem wiedzy o szkolnej edukacji jest własna przeszłość uczniowska.

MNIEJ CZY WIĘCEJ?

Amatorska rzeczywistość w dziedzinie kształcenia nauczycieli koegzystuje z brakiem perspektyw na jej zmianę z powodu formalnych przeszkód w uzyskiwaniu stopni i tytułów naukowych z metodyki nauczania szkolnego. Rady wydziałów pedagogicznych nie czują się kompetentne w ocenie dysertacji z tego zakresu, wydziały odpowiadające przedmiotom szkolnej edukacji kwestionują zaś wkład tego typu prac w rozwój ich dziedzin wiedzy. W tej sytuacji trudno się dziwić, że prace z edukacji zajmują w światowym rankingu poszczególnych dziedzin nauki polskiej jedną z końcowych lokat pod względem liczby publikacji.

Oprócz wymienionych - zapewne nie wszystkich - obiektywnych hamulców profesjonalizacji kształcenia i zawodu nauczyciela, równie istotną, a może nawet bardziej antyreformatorską funkcję pełnią czynniki subiektywne. Po pierwsze, w dość powszechnym odczuciu, koniecznym a zarazem wystarczającym warunkiem kompetencji zawodowych nauczyciela jest jego wiedza z przedmiotu, którego naucza. W konsekwencji uważa się, że historyk, biolog, filolog to coś więcej niż nauczyciel. Tymczasem w innych zawodach jest akurat odwrotnie: słowo lekarz znaczy więcej niż okulista, inżynier - więcej niż mechanik, prawnik - więcej niż adwokat itp. Po drugie, odczucie to w pełni podzielają sami nauczyciele. Podjęta próba wprowadzenia tytułu zawodowego magistra edukacji dla absolwentów uczelni i wydziałów kształcących nauczycieli zakończyła się całkowitym niepowodzeniem z powodu ostrego sprzeciwu zarówno kandydatów do tego zawodu, jak i ich akademickich nauczycieli. Po trzecie, repedagogizacja zawodu nauczyciela ma również oponentów w Związku Nauczycielstwa Polskiego. Kiedy na jednym ze spotkań z kuratorami minister edukacji powiedział, że nauczyciele nie mają być specjalistami w przedmiocie, lecz od nauczania w ogóle, natychmiast spotkał się z repliką przedstawiciela Zarządu Głównego ZNP, który stwierdził, że nie można być magistrem w ogóle, od wszystkiego.

NAUCZAĆ CZEGO CZY KOGO?

Mogłoby się wydawać, że wykazane niedostatki w kształceniu nauczycieli nie odnoszą się do wszystkich dziedzin szkolnej edukacji, że nie dotyczy to przynajmniej takich typowo nauczycielskich kierunków studiów, jak wychowanie muzyczne, plastyczne czy fizyczne. Niezupełnie. Przedmiotem aspiracji studentów kierunków artystycznych w uczelniach pedagogicznych jest zmiana nadawanego im dotąd tytułu magistra wychowania muzycznego lub plastycznego na magistra sztuki. Różnica między kandydatami na specjalistów od wychowania umysłowego a estetycznego polega jedynie na tym, że ci pierwsi się nie zgodzili na dyplomy ukończenia studiów napiętnowane tytułem zawodowym nauczyciela. Ci drudzy natomiast, chcieliby się za wszelką cenę od tego piętna uwolnić. Jedynie studenci uczelni wychowania fizycznego - jak na razie - nie wstydzą się swoich koneksji z wychowaniem i nie domagają się zmiany dyplomu np. na magistra sportu.

Oprócz merytorycznie uzasadnionych różnic w programach studiów nauczycielskich z zakresu wychowania umysłowego, estetycznego i fizycznego, łączy je jedna wspólna cecha: oderwanie przedmiotu edukacji od jej podmiotu, czyli osoby wychowanka. Medycyna, jak wiadomo, zapłaciła wysoką cenę za odejście od leczenia człowieka na rzecz leczenia chorób. Oświata prawie nigdy nie zajmowała się serio nauczaniem ludzi, a jedynie przedmiotów edukacji. Ma więc jeszcze wszystko przed sobą.

Moim zdaniem - pisał blisko dwa wieki temu Jędrzej Śniadecki - nigdy ten nie nauczy nikogo, kto swojej nauki nie umie zrobić przyjemną. Mimo że intuicja autora traktatu O fizycznym wychowaniu dzieci okazała się bezbłędna w świetle późniejszych zdobyczy psychologii uczenia się i nauczania, nie znalazła ona, jak dotąd, należytego odzwierciedlenia w programach kształcenia nauczycieli. W dalszym ciągu znajomość prawa efektu, według którego w procesie edukacji utrwaleniu ulegają skojarzenia bodźca z reakcją, gdy towarzyszy im stan przyjemności i odwrotnie, zostają osłabione związki wywołujące stan przykrości, nie jest egzekwowana od kandydatów na nauczycieli w stopniu porównywalnym np. z prawem ciążenia.

PROFESJONALIZM

Kto dostrzega różnicę między uczeniem przedmiotu a uczeniem ucznia o przedmiocie, ten wie, że wiedza przedmiotowa nie wyczerpuje i nie może zastąpić kwalifikacji zawodowych nauczyciela. Zrozumienie tego ułatwi może następująca analogia: lekarze, jak wiadomo, posiadają gruntowną wiedzę na temat szkodliwości alkoholu czy nikotyny a mimo to nie potrafią na ogół leczyć uzależnień od tych używek. Częściej się to udaje nawet słabiej w tym względzie wykształconym psychoterapeutom.

Istotą edukacji, niezależnie od tego, czy jej przedmiotem są wiadomości, czy umiejętności, jest wywieranie wpływu na zachowanie człowieka. Tym samym - jak to trafnie ujmuje jeden z twórców psychologii uczenia się i nauczania Burrhus F. Skinner - nauczyciel jest specjalistą w dziedzinie ludzkiego zachowania, a jego działalność polega na wywoływaniu niezwykle złożonych zmian w niezwykle złożonym materiale. Oczywiście, nikt nie kwestionuje, że znajomość matematyki jest warunkiem koniecznym uczenia uczniów o tym przedmiocie. Trudno jednak zaprzeczyć, że wiedza matematyczna ma raczej mało wspólnego z umiejętnością skłaniania uczniów do aktywnego uczestnictwa w jej poznawaniu.

Jest nie do pomyślenia, aby ktoś, kto mdleje na widok krwi, mógł uprawiać zawód lekarza. To, że komuś robi się niedobrze na widok dziecka fizycznie, moralnie lub umysłowo zaniedbanego raczej budzi współczucie niż stanowi przeciwwskazanie do wykonywania zawodu nauczyciela. Nie chodzi tutaj o szczególny stosunek uczuciowy nauczyciela do ucznia, lecz o profesjonalizm w najbardziej podstawowym rozumieniu tego pojęcia. Taki, dzięki któremu pilot nie boi się latać, marynarz nie cierpi na chorobę morską, adwokat nie czuje odrazy do podejrzanego a lekarz nie dzieli pacjentów na lepszych i gorszych (przynajmniej ze względu na stan zdrowia). Tak rozumiany profesjonalizm nie jest funkcją uczuć, lecz kwalifikacji. Dlatego nie jest najważniejsze, żeby nauczyciel kochał swoich uczniów. Wystarczy, żeby ich rozumiał i wiedział, jak z nimi postępować.

CO I JAK?

Z punktu widzenia osobotwórczej roli edukacji, sposób, w jaki się uczy, wydaje się ważniejszy od tego, czego się naucza. Pewnie dlatego Sokrates nie zasłynął z tego, czego uczył, tylko jak to robił. Niedostatki w wykształceniu można odrobić na drodze samokształcenia. Skutki błędów metodycznych w nauczaniu pozostają przez całe życie. Powszechnie obserwowanym sposobem odreagowania tych skutków jest ostentacyjnie przyznawanie się, nawet przez wybitnych ludzi, że matematyka była zawsze dla nich czarną magią lub manifestowanie pogardy dla doskonalenia ciała. Ponieważ nikt nie rodzi się z awersją do nauki lub ruchu, można uznać za okrutny paradoks, że szkoła, której podstawowym i w zasadzie jedynym zadaniem jest kształtowanie pozytywnych doświadczeń w sferze poznawczej, emocjonalnej i motorycznej, stała się jedną z najbardziej skutecznych instytucji w zakresie realizacji celów przeciwstawnych do założonych. Oczywiście, zarzut ten nie obciąża wszystkich nauczycieli ani nie dotyczy wszystkich uczniów. Nauczyciele wybitni potrafią skutecznie uczyć, mimo braku profesjonalnego wykształcenia. Uczniowie zdolni potrafią się uczyć wbrew antymotywacyjnym działaniom nauczyciela. Kłopot w tym, że zawód nauczycielski jest zbyt masowy, aby mógł być wykonywany wyłącznie przez jednostki utalentowane, powszechna edukacja nie może zaś wyłącznie dotyczyć uczniów uzdolnionych.

W każdym innym zawodzie miarą sukcesu jest trudność związana z wykonaniem zadania. Chirurga ceni się za przeprowadzenie skomplikowanej operacji, adwokata za skuteczną obronę zagrożonego wysoką karą podejrzanego, polityka za zjednanie opornego elektoratu itd. itp. Tylko w pracy nauczycielskiej, która polega ma motywowaniu uczniów do nauki, jest odwrotnie: wyróżnia się przede wszystkim za osiągnięcia uczniów umysłowo, artystycznie lub sportowo uzdolnionych, a więc takich, których do pracy nie trzeba motywować. Osobliwość ta ma bezpośredni związek z systemem kształcenia nauczycieli. Praca z uczniem zdolnym wymaga jedynie wiedzy przedmiotowej. Żeby czegoś nauczyć uczniów mało i średniozdolnych, trzeba mieć wysokie kwalifikacje zawodowe.

REPROFESJONALIZACJA

W czasie, gdy pedagogika w krajach realnego socjalizmu zajmowała się (zresztą nieskutecznie) metodami indoktrynacji ideologicznej, psychologia uczenia się i nauczania poczyniła w świecie znaczne postępy. Jeżeli nawet w dalszym ciągu mniej wiadomo na temat reaktywności psychiki na bodźce społeczne aniżeli reaktywności organizmu na bodźce fizyczne, to na pewno nie brak dobrze uzasadnionych hipotez dotyczących mechanizmów oddziaływania na zachowania ludzi. Nie ma więc uzasadnionych powodów, aby, jak to się często zdarza, domokrążca handlujący mydłem umiał skuteczniej zjednywać dla swych poczynań klientów niż nominalny nauczyciel - uczniów. Wymaga to jednak zasadniczej redefinicji pojęcia nauczyciel, a w konsekwencji - reprofesjonalizacji tego zawodu.

Ktoś, kto uważa się wyłącznie za specjalistę nauczanego przedmiotu ma prawo sądzić, że spełnił swoje zadanie, jeżeli poświęcił dostatecznie dużo czasu na przekazanie swej wiedzy. Jeżeli uczniowie jej sobie nie przyswoili, to znaczy, że są po prostu niezdolni albo leniwi. Tymczasem za rzeczywistą miarę kompetencji zawodowych nauczyciela można uznać jedynie czas, jaki uczniowie zechcą poświęcić na aktywne uczestniczenie w procesie uczenia się. Dla takiego nauczyciela nie ma złych uczniów. Mogą być tylko, co zrozumiałe, nieskuteczne metody nauczania. Tak jak dla lekarza nie ma złych pacjentów a jedynie nieskuteczne środki terapii.

NIE ZAWSZE CHCĄ

W każdej pracy istnieje możliwość niepowodzeń. W pracy nauczycielskiej prawdopodobieństwo niepowodzenia jest szczególnie duże, polega ona bowiem na wzajemnym oddziaływaniu na siebie dwóch niezależnych i często przeciwstawnie umotywowanych podmiotów. Pod tym względem np. praca lekarza wydaje się łatwiejsza niż nauczyciela, ponieważ pacjenci na ogół chcą się leczyć, zaś uczniowie nie zawsze chcą się uczyć. Nie może to jednak usprawiedliwiać jawnego mistyfikowania przyczyn niepowodzeń szkolnych. Nikt nie wini pacjenta za to, że umarł lub skazanego, że go adwokat nie wybronił. Tylko nauczyciel ma, jak na razie, przynajmniej u nas, przyzwolenie społeczne na obarczanie całą winą ucznia za swoje niepowodzenia. Możne on ostentacyjnie wypowiadać opinie, że jego uczniowie są tępi, głusi, niezdarni - w zależności od tego, czy jest specjalistą od wychowania umysłowego, estetycznego czy fizycznego - bez najmniejszej obawy o utratę prestiżu w środowisku.

To, że lekarze wyrywają sobie trudne przypadki, nauczyciele zaś odwrotnie - podrzucają sobie trudnych uczniów, nie wynika ze szczególnej specyfiki tych zawodów, lecz z całkowicie odmiennych kryteriów oceny powodzenia. Oczywiście, nie jest to winą nauczycieli. Zgodnie z uniwersalną prawidłowością, człowiek najchętniej robi to, za co może spodziewać się nagrody i do czego jest najlepiej przygotowany. Można prawidłowości tej nie dostrzegać lub ją ignorować. Nie da się jednak jej anulować. Tak jak nie udało się anulować praw rynku w ekonomii politycznej realnego socjalizmu. Dlatego, jak długo wiedza i umiejętności w zakresie oddziaływania na ludzi nie będą podstawowym elementem kwalifikacji nauczycieli, tak długo w szkołach będą pracować co najwyżej ofiarni i wykształceni w jakiejś jednej dziedzinie akademickiej nauki amatorzy, zaś każda reforma edukacji będzie tak samo efektywna, jak reanimowanie przy pomocy dotacji deficytowych przedsiębiorstw.

Prof. dr hab. Henryk Grabowski, teoretyk wychowania fizycznego, pedontolog, pracuje w AWF w Krakowie. Jest członkiem Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego.

Uwagi.