Strona główna „Forum Akademickiego”

Archiwum z roku 1999

Spis treści numeru 4/1999

Poprzeczka wcale nie nisko
Poprzedni Następny

Najbliższa przyszłość pokaże, czy wyższe szkolnictwo zawodowe w Polsce
będzie efemerydą, czy wpisze się trwale
w nasz system edukacji narodowej.

Marek Witkowski

Rys. 126 czerwca 1997 roku została uchwalona ustawa o wyższych szkołach zawodowych (opublikowana w Dzienniku Ustaw 13 sierpnia 1997 r.), stwarzająca możliwość tworzenia instytucji wyższej edukacji o odmiennych misjach w stosunku do już istniejących uczelni. Skorzystano z doświadczeń krajów bardziej rozwiniętych, gdzie podobne szkoły od dawna funkcjonują, wpływając korzystnie na poszerzenie dostępu do studiów młodzieży spoza ośrodków akademickich, a także na lepsze dostosowanie kwalifikacji absolwentów do potrzeb rynku pracy. Ustawa dotyczy państwowych i niepaństwowych szkół wyższych, kształcących na poziomie licencjackim (inżynierskim), z wyjątkiem pewnych szkół o specjalnym statusie, jak szkoły oficerskie czy seminaria duchowne. Szkoły działające na podstawie ustawy uzyskały nazwę szkół zawodowych. Są one tworzone w drodze rozporządzenia Rady Ministrów (szkoły państwowe) lub zezwolenia ministra edukacji narodowej (szkoły niepaństwowe). Wcześniej powołane szkoły niepaństwowe, kształcące na poziomie licencjackim (inżynierskim) w oparciu o zezwolenie ministra edukacji narodowej, mogą nadal prowadzić swą działalność, jednak nie dłużej niż 36 miesięcy od dnia wejścia w życie ustawy o wyższych szkołach zawodowych. Po tym okresie muszą uzyskać zezwolenie w trybie tejże ustawy.

KONTROLA JAKOŚCI

Rys. 2Ustawa o wyższych szkołach zawodowych powstała w innych warunkach niż ustawa o szkolnictwie wyższym, dlatego znalazły się w niej pewne mechanizmy kontroli jakości kształcenia, co jest szczególnie ważne z uwagi na niekontrolowany wzrost studiów zaocznych.

Jednym z organów odpowiedzialnych za tę kontrolę jest Komisja Akredytacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego (KAWSZ), powołana przez ministra edukacji narodowej, lecz ustawowo obdarzona szerokimi kompetencjami o charakterze autonomicznym. W zakresie szkolnictwa zawodowego Komisja przejęła większość uprawnień Rady Głównej Szkolnictwa. Określa ona warunki, jakim powinna odpowiadać uczelnia zawodowa, aby utworzyć i prowadzić kierunek i/lub specjalność zawodową; określa wymagania kadrowe niezbędne do prowadzenia kierunku i/lub specjalności zawodowej; ocenia programy nauczania oraz spełnianie przez uczelnie powyższych warunków, a także ocenia jakość kształcenia.

Rozporządzenie ministra edukacji narodowej w sprawie liczby, składu oraz trybu powoływania i odwoływania członków KAWSZ ukazało się 9 stycznia 1998 r. W rozporządzeniu określona została liczba członków Komisji na 15 osób, w tym: 4 osoby zatrudnione na stanowisku profesora w uczelniach państwowych, działających na podstawie ustawy z 12 września 1990 r. o szkolnictwie wyższym; 2 osoby zatrudnione na stanowisku profesora w uczelniach niepaństwowych, działających na podstawie ustawy z 12 września 1990 r. o szkolnictwie wyższym; 4 osoby zatrudnione na stanowisku profesora w uczelniach, działających na podstawie ustawy z 26 czerwca 1997 r. o wyższych szkołach zawodowych oraz 5 osób będących przedstawicielami następujących instytucji: Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT, Konfederacji Pracodawców Polskich (KPP), Krajowej Izby Gospodarczej (KIG), Polskiego Towarzystwa Ekonomicznego (PTE), Towarzystwa Naukowego Organizacji i Kierownictwa (TNOiK).

Rys. 3Członków KAWSZ powołuje minister edukacji narodowej w porozumieniu z Radą Główną Szkolnictwa Wyższego. Powołanie przewodniczącego Komisji należy również do ministra edukacji narodowej. W porozumieniu z Radą Główną wybiera się go spośród członków wymienionych w pierwszych trzech punktach składu.

Komisja powinna działać na podstawie uchwalonego przez nią regulaminu.

MODELE KSZTAŁCENIA

Ustawa nie rozstrzygnęła kluczowej kwestii roli wyższego szkolnictwa zawodowego w systemie edukacji. Przybliżenie szkół do miejsca zamieszkania studentów nie przesądza, czy mają one przede wszystkim tworzyć bazę kandydatów na uzupełniające studia magisterskie, funkcjonujące już w ośrodkach akademickich, czy też podstawową ich misją jest praca na rzecz uzyskania przez studentów zawodu. Z uproszczeniem przyjmijmy, że celem procesu kształcenia na każdym poziomie jest nabycie przez jego uczestników pewnego zakresu wiedzy i umiejętności. Mogą być jeszcze inne cele, zwłaszcza na poziomie kształcenia elementarnego, jednak w przypadku szkolnictwa wyższego można uznać, że zdobycie wiedzy i umiejętności to główne, jeśli nie jedyne, cele edukacji. W zasadzie nie można rozdzielić tych cech, gdyż nawet w najbardziej „teoretycznej” uczelni studenci muszą nabywać różne umiejętności, potrzebne choćby do opanowania warsztatu naukowego. Taką typową współczesną umiejętnością, niezbędną do prowadzenia badań, jest sztuka posługiwania się komputerem. Z drugiej strony, najbardziej „zawodowe” studia muszą zawierać w swych programach określony zasób wiedzy podstawowej (np. z matematyki, fizyki, biologii, ekonomii, historii itp.).

Możemy stwierdzić sprzężenie pojęć wiedza-umiejętności, wynikające z ograniczeń czasu trwania studiów, a także możliwości finansowania procesu kształcenia. Można więc zobrazować relacje tych pojęć na jednej osi (rys. 1), na której kierunek W to wiedza, a U to umiejętności. Porównajmy dwie szkoły X i Y. Należy podkreślić, że w takim ujęciu punkt O nie oznacza zerowej wiedzy i zerowych umiejętności, lecz jest tylko miejscem odniesienia, tzn., że uczelnia X jest postrzegana jako szkoła, kształcąca bardziej teoretycznie niż szkoła Y. Przy takim modelowaniu podstawa trójkąta może obrazować szerokość oferty edukacyjnej, a wysokość – jej poziom.

Szkoła X przedstawia uczelnię o charakterze akademickim, a Y – zawodowym, zatem rys. 1 to model układu binarnego, najbardziej rozwiniętego w Niemczech, gdzie wykluczona jest drożność między szkolnictwem zawodowym a akademickim.

Przeciwstawieniem układu binarnego jest powszechnie stosowany w krajach anglosaskich system unitarny. System ten, wprowadzany od niedawna w Polsce, zwłaszcza w uczelniach technicznych, polega na studiach dwustopniowych, kiedy w szkole akademickiej, po pewnym czasie studiów, nadawany jest dyplom I stopnia (licencjat lub inżynier), a studia II stopnia, prowadzące do dyplomu magistra (magistra inżyniera), są dostępne wyłącznie dla posiadaczy dyplomów I stopnia. Model takiej szkoły przedstawia rys. 2.

Akademicka szkoła X zawiera w sobie studia zarówno I stopnia (L), jak i studia magisterskie (pozostała część dużego trójkąta). Nie oznacza to, że nauka umiejętności odbywa się tylko na studiach I stopnia, gdyż na studiach magisterskich mogą być na przykład specjalistyczne laboratoria, jednak ogólnym trendem jest nacisk na pogłębienie wiedzy w procesie kształcenia na studiach magisterskich. Studia I stopnia nie mają jednak charakteru zawodowego, gdyż studenci muszą w procesie kształcenia nabyć znaczną wiedzę, umożliwiającą im podjęcie studiów magisterskich. Oznacza to, że wierzchołek trójkąta L powinien się znajdować na lewo od punktu O.

W niektórych krajach (np. skandynawskich) występuje model mieszany edukacji wyższej. W tym modelu (rys. 3) występują zarówno szkoły akademickie, kształcące na studiach dwustopniowych, jak też osobne instytucje edukacyjne, skoncentrowane w większym stopniu na nauce umiejętności zawodowych. Wierzchołki trójkątów L i Y znajdują się po różnych stronach punktu O, choć część wspólna trójkątów L i Y jest względnie duża, co oznacza pewne podobieństwo programowe tych typów studiów (ale nie tożsamość!). Przy tej koncepcji może być zachowana drożność studiów, czyli dostępność studiów magisterskich dla absolwentów szkół Y. Należy jednak zdawać sobie sprawę, że w takim modelu studiów kwalifikacje absolwentów L i Y są inne, zatem i inne będą warunki przyjęcia na studia magisterskie (uzupełniające lub II stopnia), preferujące absolwentów szkół L. Z kolei absolwenci Y mają przewagę nad absolwentami L polegającą na znacznie większym przygotowaniu do zawodu, co umożliwia im natychmiastowe podjęcie pracy, głównie na rynku lokalnym.

DZIAŁALNOŚĆ KAWSZ

Pierwsze posiedzenie KAWSZ miało miejsce w marcu 1998 r. W okresie marzec ‘98 – styczeń ‘99 odbyło się dziesięć posiedzeń poświęconych następującym problemom: uchwalenie Regulaminu KAWSZ; podejmowanie uchwał wymaganych przez ustawę, a także spowodowanych rozwiązywaniem spraw bieżących; przyjmowanie stanowisk, określających stosunek KAWSZ do problematyki wyższego szkolnictwa zawodowego; opiniowanie wniosków o utworzenie wyższych szkół zawodowych; opiniowanie aktów prawnych dotyczących wyższego szkolnictwa zawodowego; opiniowanie statutów nowo utworzonych szkół zawodowych; rozpatrywanie odwołań od negatywnych opinii KAWSZ; wymiana informacji dotyczących szkolnictwa wyższego.

W trakcie prac Komisja wypracowała stanowiska dotyczące roli wyższego szkolnictwa zawodowego w polskim systemie edukacyjnym. Istotną rolę w tej koncepcji pełni przyjęcie modelu mieszanego edukacji wyższej, tak jak było to przedstawione na rys. 3. Zasięg kształcenia w zakresie wiedzy powinien być jednak na tyle duży, aby zapewnić niezbędne teoretyczne podstawy opanowywanych umiejętności, co umożliwi najlepszym absolwentom kontynuację studiów na poziomie magisterskim w akademickich szkołach wyższych. Jednakże z drugiej strony należy wyraźnie podkreślić, że głównym celem szkół zawodowych nie jest przygotowywanie do podejmowania studiów magisterskich, lecz uzyskiwanie kwalifikacji pozwalających na natychmiastowe wykonywanie zawodu. Problem polega więc na skali drożności, co sprowadza się do odpowiedzi na pytanie, czy studia magisterskie uzupełniające mają być regułą czy raczej wyjątkiem. Zbyt szeroki dostęp absolwentów do studiów akademickich musi w konsekwencji rzutować na programy nauczania w szkołach zawodowych, przesuwając ciężar wykształcenia na opanowanie wiedzy teoretycznej. Tego rodzaju szkoły w naturalny sposób będą się usiłowały przekształcić w uczelnie akademickie, tym bardziej, że taki trend będzie silnie wspierany przez ambicje władz samorządowych. Z kolei, zbyt zawodowy profil wykształcenia, pozbawiony elementów teorii, uczyni drożność studiów czysto teoretyczną. Istnieje niebezpieczeństwo przekształcenia takich uczelni w szkoły nie mające charakteru instytucji edukacji wyższej.

Stanowisko KAWSZ w tej kwestii zostało w ciągu minionego roku wyrażone kilkakrotnie, znajdując odzwierciedlenie w podejmowanych przez to ciało uchwałach i praktyce opiniowania wniosków o utworzenie wyższych szkół zawodowych. Jednym z atrybutów takiego stanowiska jest pogląd, że najwłaściwszą formą nauczania w szkołach zawodowych jest kształcenie w ramach specjalności zawodowych, nie zaś kierunków studiów. Ciekawe, że to stanowisko zostało generalnie dobrze przyjęte przez głównych jego adresatów, to jest środowisko wyższych szkół zawodowych, natomiast jest kontestowane w części społeczności akademickiej, związanej raczej z uczelniami kształcącymi na poziomie magisterskim. Świadczyć to może o pokutującym tu i ówdzie bardzo konserwatywnym poglądzie odmawiania pełnej podmiotowości wyższym szkołom zawodowym.

W praktyce realizacja przedstawionej koncepcji napotykała na pewne trudności. Analiza wniosków rozpatrywanych w pierwszej fazie działalności Komisji, zwłaszcza w roku akademickim 1997/98, wskazuje na charakterystyczne cechy występujące niemal we wszystkich przypadkach, dotyczących zarówno szkół państwowych, jak i niepaństwowych. Prawie wszyscy wnioskodawcy zgłaszali chęć prowadzenia kierunków studiów wybranych z listy opracowanej przez Radę Główną, co było zrozumiałe z uwagi na brak w roku 1997 przepisów wykonawczych do ustawy o wyższych szkołach zawodowych. W konsekwencji takich zamiarów wnioskodawcy przedstawiali potencjalnych nauczycieli akademickich w liczbie i kwalifikacjach odpowiadających wymaganiom stawianym przez Radę Główną, co przy ogromnym popycie na utytułowanych specjalistów w najbardziej rynkowych kierunkach studiów prowadziło do wielokrotnego pojawiania się tych samych nazwisk we wnioskach uczelni niepaństwowych. Drugą charakterystyczną a niekorzystną cechą były przedstawiane programy nauczania, które powielały, w nieco mniejszej skali, programy obowiązujące w uczelniach akademickich. Krytyczna ocena Komisji zawartości tych programów wynikała z faktu, iż po pierwsze, nie są one do zrealizowania w warunkach szkół zawodowych, gdy kadra nauczająca zwykle dojeżdża z innych miast, po drugie zaś, nie są one zgodne z celami tych uczelni, nakierowanych na kształcenie zmierzające do uzyskania przez absolwentów zawodu.

Działalność KAWSZ była utrudniona ciągle zmieniającym się jej składem, co przy dość skomplikowanej procedurze powoływania i odwoływania członków sprawiało, że Komisja zwykle pracowała w niepełnym składzie, na czym cierpiała terminowość wykonywania ustawowych obowiązków, w szczególności dotyczących opiniowania wniosków o założenie wyższych szkół zawodowych. Niemniej w omawianym okresie Komisja zaopiniowała 63 wnioski na 77 przekazanych do rozpatrzenia.

PERSPEKTYWY ROZWOJU

Tę kwestię należy rozważyć w dwóch horyzontach czasowych. W pierwszym dominować będą doraźne działania KAWSZ, wynikające z postanowień ustawy o wyższych szkołach zawodowych. Polityka krótkookresowa musi być skoncentrowana na usuwaniu najbardziej niekorzystnych zjawisk, towarzyszących powoływaniu nowych szkół zawodowych. Bezwzględnie musi nastąpić ograniczenie podejmowania zatrudnienia przez tych samych nauczycieli akademickich w kolejnych miejscach pracy. Komisja podjęła już działania na rzecz takich technicznych rozwiązań, które wyeliminują najbardziej drastyczne nieprawidłowości. Również uzawodowienie programów nauczania oraz udział w procesie kształcenia specjalistów spoza szkolnictwa wyższego należeć będą do priorytetów oceny celowości powoływania wyższych szkół zawodowych. KAWSZ podjęła także uchwałę w sprawie przeprowadzenia okresowych ocen szkół już działających. Postanowiono, że każda uczelnia zawodowa jest zobowiązana do przygotowania raportu samooceny, zgodnie z wytycznymi opracowanymi przez KAWSZ. Raport ten i wizytacja ekspertów Komisji będą podstawą oceny wyższej szkoły zawodowej, o wynikach której będzie powiadamiana zainteresowana szkoła, a także minister edukacji narodowej i przewodniczący Rady Głównej. Planowane wizytacje wyższych szkół zawodowych są przewidziane po zakończeniu pierwszego roku ich działalności.

Dalsze losy akredytacji będą zależały od rozwiązań, które zostaną przyjęte w nowym prawie o szkolnictwie wyższym. Prace nad kształtem przyszłej ustawy są poważnie zaawansowane. Raczej nie ulega wątpliwości, że nastąpi zespolenie obecnie obowiązujących ustaw o szkolnictwie wyższym i wyższych szkołach zawodowych oraz powołanie jednej Akademickiej Komisji Akredytacyjnej. Nie przesądza to sprawy odrębności misji wyższych szkół zawodowych. Sformułowanie misji uczelni pozwoliłoby wyraźnie, i w sposób zrozumiały dla kandydata na studia, wyjaśnić sens podejmowania w niej studiów. W odniesieniu do szkół zawodowych opowiadam się za wariantem z rys. 3 i, w konsekwencji, za zróżnicowaniem dyplomów licencjackich nadawanych przez uczelnie akademickie i zawodowe. Każdy z tych dyplomów powinien umożliwiać podejmowanie studiów magisterskich, lecz w przypadku studiów zawodowych może to dotyczyć tylko najlepszych absolwentów o predyspozycjach umożliwiających im kształcenie w uczelniach akademickich. Nie oznacza to jakiegokolwiek deprecjonowania studiów zawodowych, natomiast jest uczciwsze wobec kandydatów na studia, którzy będą oczekiwać przygotowania ich w dość krótkim czasie do wykonywania zawodu wymagającego studiów wyższych. Ustawi to więc wcale nie niską poprzeczkę kadrze nauczającej w wyższych szkołach zawodowych.

Najbliższa przyszłość pokaże, czy wyższe szkolnictwo zawodowe w Polsce będzie efemerydą, czy wpisze się trwale w nasz system edukacji narodowej.

Prof. dr hab. inż. Marek Witkowski pracuje w Ośrodku Metod Komputerowych Wydziału Inżynierii Lądowej Politechniki Warszawskiej. Jest przewodniczącym Komisji Akredytacyjnej Wyższego Szkolnictwa Zawodowego.

Uwagi.