Status profesora mającego pełne uprawnienia akademickie osiąga się zbyt późno, a okres pracy, w którym sprawność intelektualna jest największa, upływa na działaniach, których celem nadrzędnym jest awans formalny.

Spory o model kariery

Jerzy Stanisław Olędzki

Spory o model kariery akademickiej czy naukowej nie są naszą lokalną specyfiką. Toczą się już od końca XIX w. w wielu krajach i towarzyszą zwykle znaczącym przełomom politycznym. Naturalnym motorem pracy w ogóle, a pracy naukowej w szczególności, jest i będzie – oprócz wewnętrznego zadowolenia – chęć zrobienia kariery. Kariera ta jest zwykle rozumiana jako droga rozwoju pozwalająca na możliwie pełną realizację pasji poznawczych, zawsze w zgodzie z rotą ślubowania doktora – „nie dla pospolitej korzyści ani próżnej chwały”.

Ale jest też inna motywacja, już nie tak bezinteresowna. Adept nauki ślubowanie doktorskie traktuje wtedy z przymrużeniem oka, a na nauce stara się usadowić podobnie jak jemioła na drzewie. Modny dziś subiektywizm głosi, że konkretny człowiek nie ma nad sobą żadnych norm, nakazów i powinności moralnych ani też żadnych celów i zadań do spełnienia – nie musi się więc liczyć z nikim i niczym, a pojęcia dobra i zła nie mają sensu. Dążenie do szczęścia sprowadza się do swoistej „felicytologii stosowanej” z hasłem „żyj w zgodzie z samym sobą” na czele. Posługując się tego rodzaju filozofią życiową oraz „układami” i systemem „zapożyczeń” można przecież osiągnąć tytuł profesorski. Daje on posiadaczowi szereg przywilejów, w tym nieusuwalność ze stanowiska, niezłe dochody i poczucie władzy. Pada w tym miejscu zwykle okrzyk: „Przykłady, nazwiska!” Nazwisk nie będzie, ale doświadczenie życiowe autora wskazuje, że ten drugi model nie jest, niestety, czysto teoretyczny.

Bezpośrednie potwierdzenie oficjalnego odejścia od szczytnych motywów kariery naukowej można wszakże znaleźć. Jeden z polskich rektorów podczas dyskusji sejmowych nad ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym w 2005 roku stwierdził wprost: „Młodzi ludzie poszukują możliwości doktoryzowania się dla awansu”. To twierdzenie stało się uzasadnieniem ustawowego dopuszczenia niestacjonarnych odpłatnych studiów doktoranckich (art. 98) – źródłami dodatkowych dochodów nie można dziś gardzić. Wydaje się, że przyzwoitość nakazywałaby jednak zmienić rotę ślubowania dla zdobywających stopień doktora w tym trybie.

Formalnie od przeszło pół wieku obowiązuje u nas model umownie zwany niemieckim. Zachód natomiast posługuje się modelem, który jest zasadniczo zmodyfikowanym modelem niemieckim i często zwany jest anglosaskim. Odejście w wielu krajach świata od modelu niemieckiego poprzedzone było głęboką dyskusją, w której wymieniano główne wady systemu zatrudniania i awansowania nauczycieli akademickich, powodujące, że status profesora mającego pełne uprawnienia akademickie osiąga się zbyt późno, a okres pracy, w którym sprawność intelektualna jest największa, upływa na działaniach, których celem nadrzędnym jest awans formalny. Warto przytoczyć tu np. głośne i szeroko dyskutowane książki: Frederica Lilge’a The Abuse of Learning: The Failure of the German University (1948), Fritza Ringera The Decline of the German Mandarins: The German Academic Community, 1890−1933 (1969) i Konrada Jarauscha Students, Society, and Politics in Imperial Germany: The Rise of Academic Illiberalism (1982). Wskazywana była tam również podatność modelu niemieckiego na ideologizację i jego duża uległość wobec doktryn totalitarnych. Nie bez głębszego zażenowania odnotowano po II wojnie światowej fakt, że liczba członków organizacji nazistowskiej wśród niemieckiej profesury była średnio dwukrotnie wyższa niż w innych kręgach społecznych. Dziś pytanie, jaki procent obecnych profesorów w Polsce ma w swym życiorysie przynależność do PZPR, należy do pytań, których zadawać nie należy, bo „ciszej nad tą trumną”. Ale przecież przynajmniej socjologowie powinni na nie odpowiedzieć. Z pewnością będą o to pytani. Vaclav Havel ostatnio dość rozbrajająco przyznał: „Proszę sobie wyobrazić, co by było, gdybyśmy zwolnili wszystkich członków partii komunistycznej. Moglibyśmy rozpuścić Akademię Nauk, większość uczelni straciłaby profesorów...”

Jest dość oczywiste, że poprzedni model należy zastąpić modelem kariery polegającej na zdobywaniu autorytetu w środowisku naukowym i społeczeństwie – autorytetu będącego odbiciem rzeczywistej wiedzy i osiągnięć.

Jak jest?

Mamy dziś jeden z najbardziej skomplikowanych systemów nadawania stopni i tytułów naukowych w świecie. Narzucony ustawą z 1951 roku – i w swym zasadniczym kształcie istniejący po dzień dzisiejszy – sowiecki model kariery akademickiej polega na zdobywaniu kolejnych szczebli kariery według dwóch równoległych torów. Tor stopnia naukowego i tytułu (ros. zwanije) biegnie ścieżką: stopień doktora – stopień doktora habilitowanego – tytuł profesora (nadawany dożywotnio przez prezydenta RP). Tor stanowiska (ros. położenije) biegnie ścieżką: asystent – adiunkt – docent – profesor nadzwyczajny – profesor zwyczajny. Tory te są wzajemnie sprzężone i wytłumaczenie systemu rang nauczycieli akademickich osobom postronnym, jeśli jeszcze uwzględnić przy tym stanowiska funkcyjne (kierownik zakładu, kierownik katedry, dyrektor instytutu, dziekan, rektor), jest zadaniem niesłychanie trudnym.

Rys.1. Model kariery akademickiej w Polsce

Uproszczony schemat obowiązujący dziś w Polsce pokazałem na rys. 1. Nawiązuje on do popularnego w teorii organizacji modelu wzrostu poprzez kryzysy (wg McClure, P.F., The New Entrepreneurs’ Guidebook, Menlo Park, California: Crisp Publications, 1998). O ile jednak kryzysy w organizacji mogą przyczyniać się do jej rozwoju, to indywidualna droga rozwoju nauczyciela akademickiego niekoniecznie musi wyglądać jak ścieżka przez zaminowane pole. Praktyka nader często pokazuje, że w warunkach polskich pokonywanie kolejnych szczebli wiąże się z poważnym ryzykiem wypadnięcia z zawodu bądź wejścia w sytuację o wątpliwym kontekście etycznym. Sporo takich przypadków można znaleźć na rozmaitych forach internetowych i coraz trudniej przychodzi „zamiatanie ich pod dywan”.

Przyczyny obecnej deprecjacji doktoratu w Polsce są oczywiste: fałszywe motywacje, zbiurokratyzowany system ocen. Zasada podwójnej rotacji doprowadziła do wyjałowienia wysiłków badawczych młodszych pracowników nauki w okresie pierwszych 15 lat ich pracy. Skierowała bowiem te wysiłki na gromadzenie dorobku formalnego, w warunkach polskich tylko wyjątkowo będącego dorobkiem prawdziwie wartościowym. Przyczyną tego dysonansu była rażąca dysproporcja między wymaganiami formalnymi a możliwościami sprostania im:

• wymagając od doktoranta czy habilitanta liczących się publikacji, nie przewidywało się środków finansowych na jego udział w konferencjach międzynarodowych i międzynarodowych przedsięwzięciach badawczych;

• wymagając wyników badań wartościowych w skali światowej, nie przewidywało się środków na aparaturę, literaturę, usługi informacyjne;

• wymagając pracy najwyżej kwalifikowanej i w podwójnym wymiarze czasowym, wynagradzało się ją poniżej kosztów najprostszej pracy fizycznej.

Wszystko to prowadziło i nadal prowadzi do głębokiego zakłamania, do powstawania wielu karier na fundamencie szeroko rozbudowanych „zapożyczeń” czy wręcz plagiatu lub tworzenia pseudonaukowej fikcji. Obecną sytuację w dziedzinie np. doktoratów technicznych z pewną niedużą przesadą można scharakteryzować stwierdzeniem: „nieważny jest temat i treść rozprawy, ważny jest promotor, a promotor, recenzenci i członkowie rad naukowych pracują wg zasady – dziś ja tobie, jutro ty mnie”. Podobne oceny tego procesu podają też niektórzy przedstawiciele nauk humanistycznych. Habilitacja jest broniona przed radą naukową, która w swojej większości nie zna się, bo i znać nie może, na temacie rozprawy. Centralna Komisja w założeniu miała być sitem odsiewającym prace słabe. Elastyczne oka miało jednak to sito, skoro nie zdarzyło się, aby CK odrzuciła pracę słabą „ustosunkowanego” habilitanta, zdarzało się natomiast odrzucanie prac wartościowych, kontrowersyjnych i niezrozumianych przez tajnego recenzenta CK. Jedynym istotnym argumentem za utrzymaniem wyższego od doktora stopnia naukowego jest obserwowany niekiedy niski poziom doktoratów nadawanych przez niektóre jednostki. Jeśli jednak nie podniesiemy poziomu prac doktorskich, realny stanie się tu i ówdzie pojawiający się postulat, by zachodniego mastera zrównać z polskim doktorem i w następstwie stopień PhD (doctor of philosophy) z polskim doktorem habilitowanym.

Według polskich przepisów, dopiero doktor habilitowany uzyskuje takie uprawnienia akademickie, które w uczelniach zagranicznych mają osoby po uzyskaniu doktoratu. Już teraz wynikają z tego powodu trudności formalne w toku kontaktów z uczelniami zagranicznymi na świecie i w Europie.

Jak powinno być?

Rys. 2. Podstawowe elementy organizacji systemu szkolnictwa wyższego

Zgodnie z ogólnie przyjętymi definicjami, system jest wewnętrznie uporządkowanym zbiorem elementów tworzących pewną całość, a organizacja jest systemem zmierzającym do osiągnięcia ustalonego celu. Jest oczywiste wobec tego, że organizację systemu szkolnictwa wyższego, podstawowe elementy, tworzy się wokół celu, którym najogólniej jest poszukiwanie prawdy i jej przekazywanie. Tu od średniowiecza nic się nie zmieniło. Czasy nowożytne pozwoliły wyróżnić pięć podstawowych elementów organizacji systemu (patrz rys. 2), które są regulowane prawem. Nie można jednak zmieniać jednego elementu systemu i nie uwzględniać koniecznych wtedy zmian w elementach pozostałych. Racjonalne i celowe jest więc porządkowanie całego systemu szkolnictwa wyższego w ramach jednej ustawy. Dlaczego jednak tak się nie stało? Dlaczego pozostawiono ustawę o stopniach i tytułach naukowych praktycznie nietkniętą? Odpowiedź może być prosta. Wystarczyła wypowiedź jednego z przedstawicieli „góry” nauki polskiej podczas posiedzenia podkomisji sejmowej, który z rozbrajającą szczerością stwierdził, że jeśli nawet posłowie wprowadzą zmiany, których środowisko nie zaakceptuje, „to jest ono na tyle inteligentne, że je może storpedować”. Tu nawet najodważniejszym „szczęki opadły”, bo przecież nie sposób odmówić profesurze inteligencji. A ta ustami znacznej większości swych przedstawicieli powiedziała gromkie „nie” dla prób zmiany modelu kariery akademickiej.

Rys.3. Dwa paradygmaty tworzenia organizacji

Szkolnictwo wyższe jest organizacją, każda szkoła jest organizacją. Można więc postawić pytanie: jaki model organizacji powinniśmy przyjąć dla szkół wyższych w Polsce jutra? Obserwujemy dziś globalną zmianę paradygmatu organizacji, polegającą na przejściu od struktury zhierarchizowanej, zwanej mechaniczną, do struktury sieciowej, zwanej naturalną (Hurst D.K.: Crisis and Renewal: Meeting the Challenge of Organizational Change, Boston 1995). Zmiana ta odbywa się w związku z przechodzeniem społeczeństw od etapu industrialnego do etapu informacyjnego. Konsekwencją rozwoju informatyzacji staje się upowszechnianie wiedzy w sieci, wzrost egalitarności. Analizy porównawcze prowadzone w Harvard Business School wskazują, że przejście to charakteryzuje się zmianą w organizacji struktury pionowej na poziomą, zastąpieniem zadań rutynowych upełnomocnianiem, formalistycznych procedur – dostępem do informacji, strategii konkurencji – strategią współpracy, sztywnej kultury organizacji – kulturą adaptacyjną (patrz rys. 3).

Struktura organizacyjna, do której przywykliśmy, która wydawała się stabilna i niemal wieczna, podlega w najlepszych dziś organizacjach dużym przemianom. W strukturze sieciowej najważniejsze jest rozeznanie, który element sieci, które jej ogniwo dane zadanie wykona najlepiej. W naszych środowiskach, gdy szukamy specjalisty do rozwiązania konkretnego problemu, przede wszystkim zwracamy uwagę na to, czy proponowana osoba potrafi ten problem rozwiązać zgodnie z regułami sztuki najlepiej. Skrót przed nazwiskiem ma tu znaczenie wtórne. Odpowiedź na pytanie, czy organizacja funkcjonuje dobrze, to odpowiedź, czy potrafi ona wskazać ogniwa najlepiej realizujące wyspecyfikowane zadania i czy je dobrze realizuje. W organizacji wg paradygmatu mechanicznego panuje zasada konkurencji. Klasyfikuje ona ogniwa organizacji według zdolności do konkurowania. Według nowego paradygmatu, nad zasadą konkurencji przeważa zasada współpracy i ją wręcz zastępuje. Czy wobec tego ów nowy paradygmat nie przystaje lepiej do dzisiejszych wyzwań? Nie można przecież utyskiwać, że w środowiskach naukowych brak żywych dyskusji, brak autentycznego życia, nie dostrzegając, że członkom organizacji proponuje się uczestnictwo w „wyścigu szczurów”, w którym nie może być mowy o współpracy, bo bożkiem jest „konkurencja”.

Rys.4. Organizacja jako góra lodowa

Dziś podstawową słabością starego systemu jest traktowanie organizacji uczelni jako systemu ściśle zhierarchizowanego i sformalizowanego. Tymczasem coraz głośniej podnoszone są postulaty uwzględniania w regulacjach statutowych tych elementów, które zwykle znajdują się poniżej linii zanurzenia, jeśli przyjąć do opisu organizacji model góry lodowej (patrz rys. 4). O ile część widoczna góry była przez statuty dostrzegana, o tyle wszystko to, co znajduje się poniżej linii zanurzenia, jest przez nie pomijane, jako nieistotne. Nie bierze się więc pod uwagę postaw pracowników w organizacji, ich postrzegania ewentualnych zmian, nie bierze się pod uwagę norm grupowych i stosunków międzyludzkich, nie docenia się wpływu konfliktów, które – gdy się pojawiają – powinny być możliwie szybko rozwiązywane. Jeśli przy konstruowaniu regulacji prawnych nie uwzględni się części podwodnej, to powstają regulacje puste. Takich pustych regulacji w prawie dotyczącym sfery szkolnictwa wyższego jest sporo. Należy do nich z pewnością okresowa ocena nauczycieli akademickich, która wyraźnie w całym naszym szkolnictwie wyższym nie funkcjonuje dobrze. I tu koło się zamyka. Bez nowego podejścia do dostępności informacji, bez struktury sieciowej, bez zmian w modelu kariery, regulacje dotyczące oceny nadal pozostaną puste.

Zmiana paradygmatu organizacji zakłada również zmianę funkcji „najwyższego kierownictwa”. Szczególnie intensywnie rozwijane są tu kierunki „każdy jest liderem” (Bergmann H., Hurson K., Russ−Eft D., Everyone a Leader – A Grassroots Model for the New Workplace, J. Wiley & Sons 1999) i „zarządzanie bez przywództwa” (Lakomski G., Managing without Leadership, Elsevier 2004). Zakładają one, że każdy pracownik organizacji o strukturze sieciowej dobrze ją zna i może proponować środki i drogi poprawy jej funkcjonowania. W tym sensie liderem jest każdy, kto potrafi wskazać rozbieżności między działaniem organizacji a celami, do których ona dąży, w sposób motywujący innych do osiągnięcia tych celów. Pracownicy grają tu różne role, zależne bardziej od czasu, miejsca i umiejętności lub doświadczenia niż od ich utytułowania. Do pożądanych cech pracownika takiej organizacji należą: zdolności, doświadczenie, potrzeba niezależności, profesjonalne nastawienie. Pracownikom zdolnym i doświadczonym nie trzeba mówić, co mają robić. Także wtedy, gdy zadania są rutynowe i proste, nie ma potrzeby specjalnego ukierunkowania. Każdy więc w miejscu, w którym pracuje, jest liderem. Już choćby z tak pobieżnego przeglądu widać, że do organizacji uczelni paradygmat systemu naturalnego przystaje dużo lepiej niż paradygmat poprzedni.

Ci, którzy pierwsi zauważą symptomy zachodzących przemian, płynące z nich pożytki i dostosują się do nowego paradygmatu, dostają premię pionierów. Ci, którzy się opóźniają, po jakimś czasie mogą co najwyżej pocieszać się, że skanseny też pełnią pożyteczną rolę.

Jeśli zatem w warunkach polskich „opór materii” narzuca ciągle strukturę hierarchiczną, to jednak spróbujmy nieco ją spłaszczyć. Rozwiązaniem może być więc hierarchia trójstopniowa (np. profesor pełny, profesor pomocniczy i asystent). Nawiązuje do dobrze ugruntowanego we wszelkim rzemiośle układu: mistrz – czeladnik – uczeń. To samo dotyczyłoby także innych grup pracowniczych szkolnictwa wyższego, np. pracowników bibliotecznych, archiwalnych, a także dokumentacji i informacji naukowej. Tak więc:

• należy pozostawić stanowisko asystenta – jest ono przeznaczone dla osób, które mają tytuł magistra i zamierzają ubiegać się o stopień doktora;

• następnym szczeblem powinno być stanowisko profesora pomocniczego, które może zajmować osoba mająca stopień doktora, jeśli wygra konkurs na to stanowisko. Konkurs ogłasza się wtedy, gdy dana jednostka organizacyjna dysponuje nieobsadzonym etatem profesora, przy czym liczba etatów wynika z zadań wykonywanych przez jednostkę (a nie z liczby osób, które uzyskały doktorat);

• na stanowisko profesora pełnego awansowaliby pracownicy stosownie do osiągnięć zawodowych i stażu pracy w uczelni. Angażując na te stanowiska osoby nie będące dotychczas pracownikami uczelni, stosowano by postępowanie konkursowe.

Postępowanie konkursowe ma zasadnicze znaczenie dla prawidłowego obsadzania stanowisk profesorów w uczelniach oraz dla poziomu naukowego całego środowiska akademickiego – powinno być prowadzone w sposób szczególnie odpowiedzialny i pod kontrolą wewnętrzną (rektor i senat) oraz zewnętrzną (Państwowa Komisja Akredytacyjna), a także przy wykorzystaniu Internetu.

Przyszła ustawa powinna stanowić również, że stopień doktora jest najwyższym stopniem kwalifikacji zawodowej, a równocześnie jest jedynym stopniem naukowym. Naturalną konsekwencją tego jest uprawnienie doktorów do prowadzenia i recenzowania prac doktorskich. Doktor powinien brać udział w kształceniu kadry naukowej wtedy, gdy ma udokumentowane osiągnięcia naukowe, a rada wydziału uzna przedstawiony temat pracy doktorskiej podopiecznego za godny opracowania. Przewód kwalifikacyjny na stopień doktora wymagałby zatem istotnych zmian, które w szczegółach zostały przedstawione w projektach poselskich prawa o szkolnictwie wyższym III i IV kadencji Sejmu. Proponowane tu rozwiązanie ma na celu:

• zbliżenie polskiego systemu do istniejącego w większości krajów zachodnich, gdzie stopień doktora jest uznawany za jedyne formalne świadectwo uzyskania kwalifikacji do pełnienia obowiązków i funkcji akademickich;

• racjonalizację wysiłku pracowników nauki, którzy nie będą musieli wykonywać drugiej pracy z przewodem kwalifikacyjnym tylko po to, by zdobyć dodatkowy stopień i związane z nim uprawnienia akademickie, a swoje osiągnięcia będą dokumentować w postaci publikacji, opracowań technicznych, dzieł artystycznych, wdrożeń nowych rozwiązań itp. – także w ogólnie dostępnych bazach internetowych;

• umożliwienie wcześniejszego uczestniczenia w pracy zespołów naukowych i badawczych dysponujących lepszym oprzyrządowaniem, szczególnie do badań wymagających nowoczesnej aparatury. Dotychczasowy system stopni naukowych, wymagający indywidualizacji wyników, nie zachęcał do pracy na rzecz wyników zespołowych, chociaż w dzisiejszym świecie głównie na tej drodze uzyskuje się najbardziej znaczące rezultaty.

Konsekwencją proponowanych rozwiązań byłaby likwidacja Centralnej Komisji ds. Tytułu Naukowego i Stopni Naukowych i przekazanie uczelniom spraw przewodów kwalifikacyjnych i konkursów. Nadzór nad całością pełniłaby Państwowa Komisja Akredytacyjna, która przecież i tak musi czuwać nad studiami doktoranckimi. Wyraźnie o jeden byt tu za dużo. Dla osób wychowanych w społeczeństwie totalitarnym naturalne wydaje się poszukiwanie i tworzenie ciał kontrolnych. Przeciwstawieniem tej postawy jest poszukiwanie takich regulacji, gdy strona, której działalność podlega unormowaniu, sama jest zainteresowana w przekonaniu otoczenia, że działalność ta mieści się w granicach norm, a nawet, że jest od tych norm lepsza. Im bardziej otwarty system społeczny, tym lepiej działa ten mechanizm. Dlatego pilnie potrzebna jest nie reforma trybu działania CK – co postuluje dziś ona sama – ale jej likwidacja, połączona z napiętnowaniem samej idei centralizacji badania kwalifikacji do pracy naukowej. Artykuł 27. przyjętej przez Polskę Rekomendacji dotyczącej statusu personelu nauczającego w szkołach wyższych (UNESCO 1997) mówi wszakże: „Personel nauczający w szkołach wyższych może skutecznie egzekwować wolności akademickie w przyjaznym środowisku. Takie środowisko gwarantuje jedynie demokracja; dlatego jest tu zawarte wyzwanie dla wszystkich do rozwijania społeczności demokratycznych.”

skansen gerontokracji

Obowiązujący obecnie w Polsce model kariery naukowca i nauczyciela akademickiego nie może być dalej utrzymany. Hamuje inicjatywę i faworyzuje postawy konformistyczne. Utrwala przywileje wąskiego kręgu starszej kadry naukowej, która chce zachować dotychczasowy tryb kooptacji. Dalsze utrzymywanie wysokiej hierarchii stopni i zależności służbowych jest próbą zapewniania prestiżu w sposób administracyjny.

Przykład krajów, w których habilitacja nie jest znana, a nauka rozwija się wyraźnie lepiej, był istotnym argumentem na rzecz rezygnacji z wymagania tego stopnia przy obsadzaniu stanowisk profesorskich w Niemczech. Ojczyzna modelu niemieckiego głosem Wissenschaftsratu (Rady Nauki) zaleca radykalną reformę kariery akademickiej i deklaruje wprost: „Droga habilitacji nie jest zgodna z realizacją celów reformy” (http://www.wissenschaftsrat.de/presse/pm_0401.htm).

Polski doktor habilitowany jest więc dziś dziwolągiem w światowych zestawieniach stopni naukowych. Wraz z tytułem profesorskim nadawanym przez prezydenta RP daje to podstawę, by uznać nasz system za ostatnią w Europie większą enklawę funkcjonowania mandarynów w nauce, swoisty skansen gerontokracji. Przy szerokim rozprzestrzenianiu wiedzy poprzez upowszechnienie szkolnictwa wyższego, w tym za pomocą współczesnych mediów (komputer, Internet), anachroniczna struktura skazuje nas na uwiąd.

Szkolnictwo wyższe i nauka w Polsce znalazły się w błędnym kole. O niezbędnych zmianach i drogach wyjścia z kryzysu radzi i decyduje „góra”, której członkowie, świadomie lub nieświadomie, zainteresowani są w utrzymaniu istniejącego stanu, gdyż wszelkie odważniejsze zmiany godzą w ich interesy osobiste i grupowe.

Wydawnictwo Cambridge University Press podjęło się wydania ambitnego monumentalnego dzieła, czterotomowej A History of the University in Europe. Obecnie ukończono prace nad tomem trzecim – Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries (1800−1945). Są w nim zawarte wyraźne echa dyskusji, o których wspominałem wyżej (Lilge, Ringer, Jarausch). Tom czwarty – od roku 1945 do dzisiaj – „piszemy” wszyscy, wspólnie z resztą Europy.