Rofael, Szkoa ateska (fragment: Platon i Arystoteles)Celem tego artykuu jest refleksja nad potrzeb ksztatowania edukacji filozoficznej w Polsce. W przededniu wprowadzenia matury z filozofii odywa problem systemowego nauczania propedeutyki filozofii, co powoduje zapotrzebowanie na systematyczn myl badawcz, ktra obejmowaaby moliwie caociowy i kompleksowo ujty zbir zagadnie dydaktycznych. Wyraam przekonanie, e odpowiedzi na jtrzce dzi pytania, typu: jak dzisiaj uczy filozofii i etyki? jaki kanon lektur czy tekstw ma obowizywa w polskiej szkole? jak nie popada w puapk akademizmu? w jakiej korelacji powinna pozostawa filozofia w stosunku do innych szkolnych przedmiotw?, naley szuka w rdowo spjnej refleksji: metafilozoficznej, pedagogicznej oraz pedeutologicznej.
yjemy w czasach poszukiwa rozwiza systemowych, dlatego rozwaenie modelu dydaktyki filozofii wymaga uoenia na jednej paszczynie wielu dotychczas odrbnych subporzdkw, uzgodnienia zaoe, ktre pozwol na wsplne, rodowiskowe i nie tylko, dziaania na rzecz podstawy programowej z filozofii. Model nauczania filozofii jest z ca pewnoci wynikiem uzgodnienia warunkw, jakie powinna spenia kultura filozoficzna w kraju oraz wiedza na temat nauczania tego przedmiotu w szkole. Pedagodzy podkrelaj, e wiedza ta ma by weryfikowalna w praktyce ycia spoecznego, zatem jej warto nie polega jedynie na teoretycznej koherencji tez oraz metodologicznej czystoci.
Dydaktyk filozofii postrzegam jako teori swoistego fenomenu, jakim jest zjawisko uczenia filozofii. Filozofia w tak okrelonym znaczeniu jest przedmiotem szkolnym, a nie wycznie dyscyplin naukow, natomiast dydaktyka filozofii jako teoria nauczania filozofii jest dziedzin wiedzy, ktra ma stanowi funkcj celu sucego nauczaniu filozofii w szkole na rnych poziomach edukacyjnych. Jako dziedzina wiedzy naley zarwno do porzdku metafilozofii, jak i, biorc jej aspekt dydaktyczny, do porzdku nauk spoecznych. Dydaktyka filozofii ma realizowa podstawowe prawo edukacji: waciwego nauczania. To prawo brzmi: ten, ktry nie wie (ucze), przychodzi do tego, ktry wie (nauczyciel), majc nadziej, e nauczyciel wie dobrze, wie waciwie, e zna drog, ktr bdzie prowadzi ucznia…
Teoretycy ksztacenia s zgodni, e zmiany kulturowe, a dokadniej zmiany w systemach edukacyjnych, formuuj konieczno unowoczeniania modelu wiedzy oglnej, na ktrej ucze budowaby wiedz specjalistyczn i zawodow. Czy w tym modelu jest dzisiaj miejsce na filozofi? Jeli zgodzimy si, co do potrzeby inicjowania abstrakcji filozoficznej we wspczesnym ksztaceniu dzieci i modziey, stworzymy sobie tym samym paszczyzn dyskusji dotyczcej modelu nauczania filozofii w Polsce. W moim przekonaniu, wanie zmiany kulturowe, a szczeglnie zagroenia, o ktrych uwiadamiaj teoretycy ksztacenia i wychowania – takie jak: ekonomizm w edukacji, jej upolitycznienie, mechanizmy imitacyjne, marginalizacja mylenia naukowego na rzecz legalistycznego, instrumentalnego – formuuj konieczno ustanowienia nowego paradygmatu ksztacenia filozofii. Jednym sowem, potrzebny jest opis stanu bada i prawide tworzenia mechanizmw poznawczych i wolitywnych w tej szczeglnej dyscyplinie wiedzy, jak jest filozofia. Transformacja wiedzy filozoficznej na moduy wiedzy odpowiadajce wraliwoci i rozwojowi poznawczemu nastolatkw wymaga modelu dydaktyki szczegowej, a w nim ukonstytuowania gwnych kategorii dydaktycznych, takich jak: cele oglne i szczegowe, mechanizmy uczenia i uczenia si, treci programowe, przyrost wiedzy i umiejtnoci, ewaluacja uczniw.
W elementarnej wiedzy na temat nauczania odrnia si nauczanie okazjonalne, intuicyjne od planowanego, systematycznego kierowania procesem uczenia si. W tym pierwszym procesie mamy do czynienia z nie zawsze uwiadomionym rozwijaniem w uczniach funkcji poznawczych, intelektualnych, „spontanicznym” wzbogacaniem podstawowych procesw rozwojowych. Drugi proces generuje zesp wiadomych czynnoci nauczyciela i ucznia, proces rozwijania si poznawczych ze wzgldu na systematyczn, zatem i celow, prac obu grup – nauczycieli oraz uczniw. Celem uczenia s: wiadomoci (znajomo faktw, wiadomo posiadanej informacji), umiejtnoci (zdolno do wykonania odpowiednich czynnoci w odpowiednich warunkach), nawyki – doskonale wywiczone umiejtnoci oraz postawy.
O nauczaniu filozofii mona mwi dopiero wtedy, gdy staje si ona dziaalnoci przewidywaln i systematyczn, kiedy wszystkie fragmenty systemu edukacyjnego – gimnazjum, liceum, ksztacenie akademickie – „pracuj” na rzecz stopniowego rozwoju kultury filozoficznej modziey. Zasada stopniowalnoci i przewidywalnoci ksztacenia umoliwia realizowanie trzeciej rwnie wanej zasady – zasady poprawnej ewaluacji. Ewaluacja dotyczy wystawianych ocen, ktre maj na celu prowadzenie waciwej selekcji uczniw. Tam, gdzie nie ma systematycznoci, przewidywalnoci, waciwej ewaluacji modziey, tam nie ma te nauczania podporzdkowanego celowemu dziaaniu. Niejednokrotnie mona spotka opini, e przekaz wiedzy jest jej wynikiem. Dzi jest to bd dydaktyczny. Ksztacenie ma dwa kierunki – jeden jest przekazem, a drugi odbiorem wiedzy. Innym bdem jest redukowanie celw ksztacenia do wiedzy pamiciowej. Dopiero wtedy, gdy edukacja filozoficzna prowadzona przez szereg lat bdzie stanowia systematyczne wprowadzenie w arkana sztuki filozofowania, mona bdzie mwi o edukacji waciwej, skutkujcej umiejtnociami, ktrych sprawdzenie jest moliwe podczas matury z filozofii.
Budujc teori dydaktyki filozofii, trzeba wzi pod uwag szereg aspektw: praktyki, teorii, systemu, ktry ma stanowi integraln cz systemu edukacyjnego w Polsce. Te „trzy strony medalu” stanowi o systemowym podejciu do nauczania filozofii. Z jednej strony, w budowanej teorii naley okreli fenomen uczenia i nauczania filozofii (myl o procesie, ktry w warunkach szkolnych ma by procesem skoczonym, ma okrelone realizowalne cele). Z drugiej strony, pytamy o przedmiot do nauczenia, a zatem o aplikacj wiedzy historycznej, epistemologicznej, logicznej, etycznej, antropologicznej w ich wewntrzsystemowych odniesieniach, w paszczynie nie innej ni rozwj wiedzy ucznia. Trzecia strona wymaga umiejtnoci spojrzenia na cay model dydaktyki z poziomu uniwersalnoci tkwicej w pedagogice. Dobrze wiemy, e ma ona otwiera na zagadk uczenia, a nie tylko wyjania, uzasadnia, kreowa, tak przecie wany model skutecznego nauczania. Teoria dydaktyki bdzie zatem niezmiennie skada si z dyskursu teaching oraz methaphilosophy, a take – bodaj czy nie najwaniejszego – kulturowego, decydujcego o moliwoci kumulacji wiedzy filozoficznej w granicach podstawy ksztacenia oglnego.
Istnieje obawa, e model dydaktyki filozofii zamknie swj dyskurs w kolejnej niesprawdzalnej w praktyce teorii. Przy takiej redukcji teoria stanie si zapisem regu, ktrych znajomo to przesania, to znw nadmiernie eksponuje: ucznia, nauczyciela, relacj midzy nimi. Wiadomo te, e zdeterminowana przez model nieprzystawalno teorii do realiw wspczesnej szkoy moe zwyczajnie zablokowa umiejtnoci uczenia. Wczytujc si w platosk wizj dydaktyki Sokratesa, pytamy: czy nie wystarczy „po prostu” by wielkim filozofem, by by wielkim nauczycielem? Wydaje si, e przez cae wieki filozofia budowaa zaplecze dla swojej siy edukacyjnej na takim wanie przesaniu, blokujc nim moliwo formuowania teorii nauczania filozofii. Jest oczywiste, e powane rozwaenie modelu nauczania filozofii oraz modelu ksztacenia nauczycieli filozofii ma optowa nie wycznie, ani nawet nie w gwnych swoich celach, za wygenerowaniem przez system nauczania geniuszy na miar Sokratesa, Anzelma, Ficina, Kanta, Maritaina. Tak jak uczc matematyki nie mamy na wzgldzie wycznie intelektu i moliwoci Lebniza, tak i uczc filozofii nie musimy wprowadza imitacyjnego w gruncie rzeczy mechanizmu naladowania Wielkich.
Z tych kilku przedstawionych warunkw stawianych przed dydaktyk mona wywnioskowa, e stoimy przed problemem adekwatnej teorii, ktra nie ucieka przed wartoci spoecznie (a nie tylko indywidualnie) ksztacc, zatem dydaktyczn, wpisan w cay swj dyskurs. Model praktyki uczenia ma obj nie tylko wybranych, szczeglnie uzdolnionych uczniw. Jeli w teorii mylimy o ukonstytuowaniu statusu filozofii jako przedmiotu nie wycznie dodatkowego, zmarginalizowanego, lecz podstawowego w ksztaceniu oglnym, to i poziom kompetencji, jaki ucze wyniesie z tych lekcji, uzaleniony bdzie od rozlegoci i wanoci dyskursu wiedzy filozoficznej w caoksztacie wiedzy ucznia. Dydaktyka taka wpisuje si w cay zbir nauk praktycznych, stanowic alternatywny wzgldem nauczania matematyki i jzyka polskiego model wiedzy. Niezmiennie dotyczy nauczyciela i ucznia, uczniw, typw relacji midzy nimi, preferowania i formowania okrelonego typu wiedzy i umiejtnoci w uczniach, transformacji tej wiedzy, a przede wszystkim – odsania swoisto filozofii.
Uznajc aspekt praktyczny za dominujcy w dydaktyce filozofii, zadaniem, przed ktrym stoi badacz, jest aplikacja problematyki metafilozoficznej na paszczyzn funkcjonowania systemu edukacyjnego. Trzeba zatem wzi pod uwag: realia instytucyjne, spoeczno−kulturowe, poziom przygotowania nauczycieli do zawodu nauczyciela filozofii, ze szczeglnym uwzgldnieniem siatki godzin, korelacji z innymi przedmiotami, realizacji celw ze wzgldu na przyjty model ksztacenia oglnego, rnorodno programw. Dydaktyka szczegowa obejmuje w Polsce trojaki rodzaj zaj:
W takim ujciu filozofia stanowi albo wzgldnie odrbn wiedz, albo uzupenienie wiedzy wyniesionej z innych przedmiotw, albo inicjuje zainteresowania modziey (kka zainteresowa). W zalenoci od typu prowadzonych zaj, od oczekiwa uczniw i ich rodzicw, nauczycieli, dyrektora szkoy, gminy model dydaktyki bdzie podlega mechanizmom aplikacyjnym ze wzgldu na realia prawne, spoeczne, instytucyjne.
Zdaniem Biblera, mona zaobserwowa ruch od punktu powstania teorii do punktu jej ostatecznego rozwinicia – od tego, co abstrakcyjne, do tego, co konkretne. Od ubogiego (jednostronnego) pojcia do rozwinitej jednoci rnorodnoci systemu poj i relacji. Budujc taki model, take zaczynam od pyta, ktre stanowi o moliwoci uzgodnienia zaoe przedwstpnych. S one ze wszech miar abstrakcyjne, jednak niezbdne, aby w dalszej kolejnoci uszczegowi problemy badawcze. Pytania s nastpujce:
Pytanie najtrudniejsze, bo zakadajce moliwo odpowiedzi negatywnej. Jeli wemiemy pod uwag obecny status filozofii pord innych nauk, trudno nie wyrazi niepokoju o ni. Czy uczy filozofii, skoro ogrom i przyrost wiedzy szczegowej jest tak wielki, e nie starcza w szkole czasu na wiedz szczegow, a co dopiero na wiedz ogln o wysokich wymaganiach abstrakcyjnych oraz szczeglnych standardach metodologicznych? Czy nie zaj si edukacj filozoficzn wycznie w ramach dydaktyki uniwersyteckiej, tak jak ma to miejsce w dotychczasowej praktyce? Przecie jakiekolwiek argumenty potwierdzajce status wiedzy filozoficznej – czy to refleksja, czy krytycyzm, czy budowanie wiatopogldu, czy znajomo dziedzictwa kulturowego – mog by rwnie dobrze realizowane na innych lekcjach, a przy swoim uniwersalnym „napuszeniu”, s czsto nie do zrealizowania na dwch lekcjach tygodniowo. Trzeba przyzna, e filozofia z natury swojej jest niefunkcjonalna w dzisiejszym rozumieniu funkcjonalnoci. Potwierdza t tez po stokro przez nauczycieli syszane dzisiaj pytanie uczniw: a po co mi taka wiedza…? My, nauczyciele filozofii, bronimy jej niefunkcjonalnoci, tak jak w dobie ekonomizmu w pedagogice broni si nieekonomicznych celw nauczania. Tylko ten, kto dobrze rozpoznaje specyfik wspczesnego technokratycznego lub matriksowego mylenia, bdzie broni niefunkcjonalnoci filozofii.
Jako przedmiot filozofia jest i bdzie „ciaem obcym” w edukacji, poniewa jej rola polega niezmiennie na formuowaniu zaplecza dla intelektualnego, emocjonalnego, aksjologicznego rozumienia rzeczywistoci. Prawidowo prowadzony przedmiot bdzie rozbija stereotypy tkwice w przyzwyczajeniach i oczekiwaniach uczniw. W chwili, gdy system ksztacenia rozczonkowuje obraz rzeczywistoci zamiast go czy, filozofia przestaje by nonikiem ywej informacji. Kwestionujc swj gwny potencja – obiektywizowanie rzeczywistoci (choby i za cen jej relatywizowania) – staje si zbyteczn wiedz, kolejn wspierajc powierzchniowe traktowanie wiedzy jako takiej. Jeli ulegnie tej tendencji, niechybnie stanie si wiedz graniczc z tematyk lekcji wychowawczych.
Nierzadko w taki sposb rozumiany jest status filozofii i dzisiaj. eby dokona redefinicji jej problemw, trzeba gono argumentowa jej dysfunkcjonalno, by nie doprowadzi do jej instrumentalizacji, podobnie jak doprowadzilimy do instrumentalizacji innych dyscyplin wiedzy szkolnej. W wyniku tego procesu jzyk polski staje si uproszczon form teorii komunikacji, matematyka – podstaw umiejtnoci prostego liczenia, fizyka – zbiorem li tylko niezrozumiaych reguek. W wyniku tego procesu lektorzy jzykw obcych maj coraz wicej godzin w kuratoryjnym przydziale obowizkw, a astronomia jest kuriozalnym dodatkiem do godzin z fizyki. Pytanie „czy uczy?” zostawiam otwarte, majc wiadomo zoonoci tematyki i niemonoci zawieszenia odpowiedzi. Negatywnie odpowiadam na zadane pytanie, jeli filozofia miaaby stanowi tylko lich wersj fragmentaryzacji historii filozofii czy nauk dyskusji na umoralniajce tematy – problemy przerastajce swoj wanoci wiek nastoletnich suchaczy (typu sens ycia, szczcie, powinno, eutanazja, aborcja etc.).
Pytanie drugie przyjmuje dzi formu pytania o jej funkcjonalno: czemu ma suy filozofia? Nietosamo obu pyta jest a nazbyt oczywista, ale przy dzisiejszej manierze czy przymusie kulturowym realizacji celw operacyjnych ulegamy tej wmwionej tautologii. W odpowiedzi na pytanie o cele ksztacenia filozofii syszymy cay zestaw rnie skonfigurowanych celw−funkcji, jakie ma spenia ta dziedzina wiedzy. Najczciej akcent pada na cele poznawcze:
• systematyczne wprowadzanie poj z zakresu rnych dyscyplin filozoficznych – propedeutyka filozofii obejmuje podstawowe wiadomoci z logiki, nazwiska i teorie wielkich filozofw, podstawowe pojcia w refleksji etycznej oraz antropologicznej;
• dziedzina ta uczy czenia fragmentw wiedzy w jeden obraz – jest to cel okrelany jako integrowanie wiedzy z innych przedmiotw – filozofia z natury swojej przekracza granice przedmiotw szkolnych i by moe z tego powodu moe by podstaw wiedzy oglnej uczniw;
• poszerzenie potencjau poznawczego uczniw poprzez wczenie indywidualnego dyskursu w mechanizmach uczenia. Nazywam t funkcj osobowociowotwrcz poprzez integrowanie personal knowledge ucznia. Cel okrelony w taki sposb ma znamiona niezbywalnej w rozwoju dziecka i modziey wiedzy, formuujcej jego poczucie poszukiwania mechanizmw tkwicych w naturze wiata. Rozumienie rzeczywistoci jest celem zasugujcym na najwysze uznanie. Niestety, obserwuje si coraz rzadsz atencj dla sprostania wyzwaniu, jakim jest realizacja tego celu. Uszczegowienie i pragmatyzm wiedzy niweluj taki dyskurs lub wrcz imputuj jego zbdno;
• formacja indywiduum ucznia. Filozofia w takim rozumieniu moe spenia funkcj formacyjn. Przychodzc na t lekcj, ucze moe przesta gra rol ucznia, zacz mwi swoim wasnym jzykiem. Dowiadczenie potwierdza niezbdno i ogromn rzadko lekcji, w ramach ktrych temat jest na tyle ciekawy, e prowokuje naturalny mechanizm dociekania. Wydaje si, e mylenie analityczno−syntetyczne oraz problemowe moe by inicjowane w najpeniejszej formie wanie na lekcjach filozofii.