Rozpoczynamy druk cyklu artykułów ekspertów bolońskich na temat kierunków wdrażania i zaawansowania procesu bolońskiego.

Srebrna taca

Ewa Chmielecka

Pełnię funkcję eksperta bolońskiego, a więc osoby propagującej idee bolońskie w środowisku akademickim i pomagającej w ich wcielaniu w życie. Jestem krytyczna wobec wielu aspektów procesu, ale też widzę, jakie szanse i wyzwania wnoszą do szkolnictwa wyższego Europy i Polski. Widzę także, jak czasem te szanse bywają tracone dzięki niezrozumieniu celów procesu, niechęci do podjęcia jego wyzwań. Proszę mi pozwolić na podzielenie się garścią refleksji dotyczących realizacji procesu w Polsce.

cele, zadania, narzędzia

Proces boloński w ostatnim roku kojarzył się w Polsce przede wszystkim ze studiami dwustopniowymi. Wcześniej skojarzenia dotyczyły w pierwszym rzędzie suplementu do dyplomu i punktów ECTS. W przyszłym roku ikoną staną się zapewne struktury kwalifikacji absolwentów. W potocznym odbiorze proces ten utożsamiany jest ze zbiorem narzędzi służących organizowaniu działania uczelni wyższej. Jest to utożsamienie tyleż trafne, co mylące, ponieważ narzędzia same w sobie niewiele znaczą – zaczynają nabierać sensu dopiero wtedy, kiedy spełnią się jako środki realizacji ustanowionych celów. A więc wdrażając narzędzia trzeba dbać także o znajomość i zrozumienie celów procesu bolońskiego.

Proces boloński zmierza do utworzenia do 2010 roku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, co ma oznaczać harmonizację krajowych systemów edukacji wyższej, ale nie ich ujednolicenie. Zachowane ma zostać ich zróżnicowanie, traktowane jako podstawowa wartość kulturotwórcza i źródło atrakcyjności oraz konkurencyjności szkół wyższych. Zalecenia procesu bolońskiego nie podają gotowych wzorców pożądanych zmian, a raczej metodologię ich wprowadzania; nie rozstrzygają tego, jaki kształt przybiorą one w konkretnym kraju czy instytucji. Wymagają od środowiska akademickiego postawy otwarcia, innowacyjności i kreatywności, wypełnienia żywą treścią i własnym pomysłem ram tworzonych przez narzędzia i metody postępowania.

Podstawowe cele kształcenia wyższego w Europie, których realizacji ma służyć proces, to: przygotowanie absolwentów do potrzeb rynku pracy – krajowego i europejskiego; rozwój i podtrzymanie szerokich podstaw wiedzy zaawansowanej, będące warunkiem utworzenia w Europie społeczeństwa i gospodarki opartych na wiedzy; przygotowanie absolwentów do roli aktywnych obywateli w demokratycznym społeczeństwie w kraju i Europie oraz rozwój osobowy studentów.

Te ogólne cele są uzupełnione konkretnymi zadaniami: rozwijaniem mobilności studentów i pracowników; wprowadzeniem kształcenia ustawicznego do obszaru szkolnictwa wyższego, wprowadzeniem systemu łatwo czytelnych i porównywalnych stopni i dyplomów, współpracą w zakresie zapewniania jakości, rozwijaniem europejskiego wymiaru w edukacji wyższej i innymi.

Wspomniane narzędzia realizacji celów i zadań, to m.in.: studia 2−,3−stopniowe, punkty ECTS, suplement do dyplomu, wytyczne akredytacji europejskiej, struktury kwalifikacji absolwentów oraz cała gama programów wspierających różne rodzaje wymiany i współpracy międzynarodowej.

wewnętrzne napięcia

Trzema siłami, które mają zasadniczy i bezpośredni wpływ na kształt procesu i drogi jego realizacji są: decydenci polityczni i administracyjni szkolnictwa wyższego na szczeblach unijnych i krajowych, środowisko akademickie – europejskie i krajowe, a także rynek pracy absolwentów i rynek usług edukacyjnych (obydwa daleko przekraczające granice Europy).

Kiedy uświadomimy sobie, że te właśnie czynniki mają wpływ na powstający Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego, to jasne się staną potencjalne źródła konfliktów i napięć w jego budowie, jako że każdy element ma odmienne cele, interesy, sposoby działania. Najsilniej odczuwane jest napięcie pomiędzy tradycyjnymi celami, zadaniami i postawami środowiska akademickiego (także polskiego) i środowiska decydentów szkolnictwa wyższego. Można to przedstawić schematycznie w postaci tabeli (patrz).

Dobra polityka w szkolnictwie wyższym pozwala na znalezienie racjonalnego kompromisu między tymi sprzecznymi wymaganiami, ponieważ obydwa podejścia są konieczne dla dobrego funkcjonowania sfery edukacji wyższej. Warto być krytycznym wobec dyrektyw procesu postulowanych przez decydentów, ale nim się go odrzuci, trzeba pomyśleć, czy jest dlań jakaś alternatywa.

scenariusze rozwoju

Opublikowany wiosną 2003 roku raport Komisji Europejskiej The role of universities in the Europe of Knowledge rysuje dodatkowe tło dla zadań procesu. Europa potrzebuje dobrze działających i kwitnących intelektualnie uczelni, które będą umacniać społeczeństwo wiedzy. Uniwersytety europejskie z umiarkowanym powodzeniem rywalizują z najlepszymi uczelniami amerykańskimi. W USA działa ok. 4000 uczelni, spośród nich ok. 50 gromadzi lwią część mocy badawczych; 125 ma status „uniwersytetów badawczych”, a 550 daje doktoraty. Ta grupa pochłania większość funduszy publicznych na badania naukowe (w tym podstawowe) oraz koncentruje się na kształceniu związanym z badaniami. Pozostałe uczelnie – bardzo zróżnicowane co do misji, rodzaju i jakości kształcenia – koncentrują się na nauczaniu niższych cykli oraz badaniach związanych z potrzebami otoczenia gospodarczego i społecznego. W Europie, powiada raport, mamy ok. 3500 uczelni i ok. 12,5 mln studentów – a więc liczbowo potencjał porównywalny z USA. Europa kształtowała uniwersytety kierując się głównie modelem humboldtowskim, lokującym badania w sercu placówki i podporządkowującym im nauczanie. Trendy obecne zmierzają ku większemu zróżnicowaniu tego modelu, od uniwersytetów badawczych po placówki bardziej związane z potrzebami regionu, edukacją dorosłych itp. Rozwijające się mechanizmy konkurowania o środki na badania oraz o kandydatów na studia mają spowodować segmentację podobną do amerykańskiej. Jak odnajdą się w tej sytuacji szkoły polskie? Czy zróżnicowanie uczelni, konieczne także w naszym kraju, będzie podobne jak w całej Europie? Czy nasze placówki staną do konkurencji także o miejsce w najwyższej lidze? Czy choć niektóre będą do niej zaliczone? Czy rozwój naszego szkolnictwa wyższego, integrującego się z EHEA, budzi dobre nadzieje, czy obawy?

Znane scenariusze rozwoju procesu bolońskiego przygotowane przez uniwersytet w Twente pokazują, że bardziej zaawansowana edukacja (drugi i trzeci cykl) i wiodące podstawowe i najbardziej wyrafinowane badania naukowe będą się lokować w północno−zachodniej Europie. Ruch kadr i ambitniejszych studentów odbywać się będzie w tym samym kierunku. W Europie Centralnej i Wschodniej rozwijana będzie głównie edukacja wyższa pierwszego i drugiego cyklu oraz proste badania stosowane.

Niewątpliwie w Polsce mamy już dziś do czynienia z odpływem utalentowanych studentów i pracowników za granicę. Odpływ ten nie jest równoważony „przypływem” kadr i studentów z Zachodu. Proces ten będzie się pogłębiać – statystyki mówiące o wymienialności studentów pokazują rosnącą niesymetryczność przepływu. Zniesienie barier mobilności studentów i pracowników naukowych dziś działa na naszą niekorzyść, powodując odpływ najcenniejszej substancji ludzkiej i zasilanie nią szkolnictwa innych krajów. W raporcie TRENDS, poprzedzającym konferencję londyńską, nasz obszar Europy zaznaczony jest jako domena eksportu młodego kapitału intelektualnego. W bieżącym roku akademickim w uczelniach niemieckich rozpocznie studia kilkanaście tysięcy naszych maturzystów. Młodzi pracownicy naukowi otrzymujący po doktoracie europejskie granty badawcze, w większości lokują uzyskane fundusze w zagranicznych ośrodkach badawczych.

niedobre sygnały

Polska dobrze wypada w raportach poświadczających zaawansowanie procesu bolońskiego, które operują wskaźnikami oceniającymi ilościowe wdrożenie jego narzędzi, a nie wypełnienie ich żywą i korzystną dla naszej edukacji treścią. Ciesząc się z wysokiej noty za rozwinięcie systemu zapewniania jakości, zadajmy sobie jednak pytanie: czy jakaś polska instytucja akredytacyjna daje certyfikat jakości o międzynarodowym prestiżu? Otrzymując dobre oceny za wprowadzanie studiów trójstopniowych, zadajmy sobie pytanie: ile z naszych studiów doktoranckich, rosnących lawinowo pod względem liczebności, wytrzymuje porównanie ze studiami doktoranckimi w uczelniach zachodnioeuropejskich albo i światowych? Odnotowując powszechność wprowadzania ECTS−ów zapytajmy: w ilu uczelniach stały się one okazją do głębokiej zmiany organizacji procesu dydaktycznego i poprawy jakości kształcenia? Słowem, pytajmy sami siebie: jak faktycznie włączamy się do EHEA – na poziomie adaptacji narzędzi czy też osiągając cele, których realizacji mają one służyć?

Mam ulubioną metaforę, którą często posługiwałam się w trakcie tzw. dni bolońskich organizowanych w ośrodkach akademickich, a mianowicie, że dostaliśmy możliwość integracji z europejskim systemem szkolnictwa wyższego niczym prezent na srebrnej tacy, a podchodzimy do niego jak do jeża. Pierwsze niedobre sygnały o skuteczności naszej integracji z EHEA wynikają ze sposobu działania wszystkich trzech aktorów procesu. Nasza administracja państwowa od lat nie ma strategii rozwoju szkolnictwa wyższego – w realizacji procesu brakuje systematycznego i racjonalnego zarządzania zmianą, którą nasze szkolnictwo musi przejść. Środowisko akademickie nie zdradza entuzjazmu dla zrozumienia głównych idei procesu i zmierzenia się w szansami oferowanymi przezeń, napełnienia wytycznych administracyjnych żywą tkanką treści i działań. Wreszcie rynek usług edukacyjnych i rynek pracy (obydwa już międzynarodowe) sprzyjają wypływaniu energicznej i uzdolnionej młodzieży poza kraj, nie równoważąc tego napływem cudzoziemców.

To zakończenie zabrzmiało niezwykle pesymistycznie, a przecież zmiany, jakie przeszło polskie szkolnictwo wyższe w ciągu minionych 16 lat, a także ostatnich lat 7, już pod opieką procesu bolońskiego, są znaczące i napawają optymizmem. Gdyby móc je liczyć tylko przez porównanie do okresu minionego, byłoby świetnie. Ale, niestety, naszym zadaniem jest równać do lepszych i tu mój optymizm jest mniejszy.

Najnowszy numere-wydanie

Błąd 404 - Strona o podanym adresie nie istnieje

   Wróć na stronę główną