W swym artykule w „Forum Akademickim” (nr 7−8, 2007) Zbigniew Rykiel piszc o przyczynach i konsekwencjach upadku dobrych obyczajw w wyszych uczelniach zwiza ten problem ze zjawiskiem pauperyzacji zawodu nauczyciela i trwajcej od lat negatywnej selekcji do tego zawodu, skutkujcej upadkiem edukacji. Dostrzeg alarmujcy objaw m.in. w pojawieniu si u dzieci i nasilaniu rnych postaci dysfunkcji, rodzaju ucieczki od szkolnego trudu. Klucz do poprawy systemu edukacji widzi autor w wypracowaniu kodeksu etycznego wsplnoty akademickiej i w znacznych podwykach uposae nauczycieli szk podstawowych.
S to jednak rodki ubogie i szablonowe, przy tym jednostronne (podwyki) lub wytarte (etyka), by wystarczyy dzi do odwrcenia tendencji upadku i przywrcenia racjonalnego oblicza edukacji.
Bo to nie brak czy nieznajomo uznanych powszechnie zasad i norm etycznych jest przyczyn upadku dobrych obyczajw, zreszt u znacznie szerszych krgw spoeczestwa, ale ich omijanie, naciganie i zgoa lekcewaenie. Uchwalanie nowego kodeksu etycznego niczego nie zmieni. A zwikszenie, nawet znaczne, uposae nauczycieli nie tylko szk podstawowych, bez wniknicia w objawy i gbokie przyczyny upadku edukacji, niczego w niej nie poprawi, rozwoju choroby nie powstrzyma. Raczej j pogbi, bo porednio utwierdzi w przewiadczeniu o prawidowoci faszywej w istocie drogi, ktr idzie edukacja.
Upadek obyczajw w wyszych uczelniach (czy tylko?) mona odwrci nie tyle kodyfikacj etyki, bo przecie ona powiedziaa wszystko, co raczej wskazujc konkretne miejsca i objawy tego zjawiska, pitnujc je, ale te analizujc, jak powstay i wskazujc waciwe rozwizania.
Idc t drog, spjrzmy najpierw na dziaanie wyszych uczelni, a nastpnie skierujmy uwag na edukacj powszechn (podstawow i redni). Wemy najwieszy przykad.
W wyniku zalece czy naciskw z UE wprowadza si w Polsce pospiesznie tzw. standaryzacj ksztacenia i zwizane z ni studia dwustopniowe w uczelniach. Nie dostrzegem jednak adnych publicznie wyraonych gosw, analizujcych lub kwestionujcych bd standaryzacj, bd wprowadzan now organizacj studiw. Spoeczno akademicka przyja te zmiany potulnie, z pen obojtnoci, a cz nawet znalaza w nich pole do atwej i pytkiej kariery oraz zdobycia lub zachowania uprzywilejowanej pozycji. Zarwno gorliwo w faszywym dziele, jak i obojtno („tumiwisizm”), to wymowne wiadectwo i przykady upadku obyczajw. Tymczasem zarwno standaryzacja, jak i zmiana organizacji studiw dla powanie traktowanego systemu ksztacenia, s istotnym zagroeniem i w najmniejszej mierze ulepszeniem.
Idea standaryzacji, rozumiana jako ujednolicenie programw i wymaga na caym obszarze UE (a nawet szerszym), jest pomysem zdumiewajcym. Wprowadza si j rzekomo dla umoliwienia mobilnoci studentw, czemu jednake owa turystyka ma suy, skoro wszystkie uczelnie bd jednakowe, ujednolicone standardami?
Jeli za spojrze na przyjte w Polsce standardy, np. z matematyki dla rnych kierunkw politechnicznych, to jaskrawo wida ich zupene niedbalstwo lub zgoa niechlujstwo czy niedostwo (standardy bliskich merytorycznie wydziaw bywaj diametralnie rne, a wszystkie niechlujne – wyrywkowe, mieszaj kwestie rangi podstawowej z miakimi).
Ale czy oglnikowymi hasami standardu lub nawet jakiegokolwiek programu da si okreli zawarto i warto opartego na nich wykadu czy podrcznika? Tre i warto nauczania tkwi w realizacji, a nie w standardach, programach lub planach. Dobry wykad lub podrcznik moe stworzy tylko wybitny i uczciwy autor. Dla ustanowienia dobrego nauczania, standaryzacja, programy czy dawice (bo narzucone wydziaom) katalogi kursw s rodkiem martwym (lub mtn wod dla pywakw i spryciarzy).
Rwnie powane argumenty podwaaj wprowadzenie studiw dwustopniowych. Zilustruj to na przykadzie politechnik. Na stopniu inynierskim, zaplanowanym na 7 semestrw, w czterech semestrach maj si zmieci wszystkie podstawowe przedmioty teoretyczne, przede wszystkim matematyka, bdca fundamentem teorii technicznych i same owe podstawowe teorie techniczne. Robi si to kosztem znacznych, znieksztacajcych uproszcze w ich wykadzie i prowokuje do lekcewaenia.
Ta uproszczona wiedza ma jednak wystarczy na stopniu drugim, magisterskim, ktry zaplanowano na 3 semestry i nie ma ju na nim ani czasu, ani mowy o pogbieniu, ktrego wymagayby np. wysze dziay matematyki, ale i korzystajce z nich teorie techniczne. Nie mwic ju o tym, e zanim student dotrze do stopnia magisterskiego, pytka wiedza matematyczna i teoria techniczna stopnia inynierskiego po prostu ulotni si z gowy. Przecie to wszystko dzieje si w warunkach powanego upadku edukacji powszechnej, ktra nie przygotowuje dzi naleycie do cisych studiw wyszych i w warunkach rwnie powierzchownego, niedbaego ksztacenia w uczelni. Studia doktoranckie tego nie wyrwnaj, bo wszystko jest powierzchowne.
Niektre uczelnie w pogoni za studentami (za czym idzie przyznawany limit finansowy) i wspierajc si demagogicznymi zarzdzeniami MEN (np. amnesti maturaln, ale te nakazem uznawania ocen maturalnych CKE) id jeszcze dalej: erujc na rozbitkach bez elementarnej wiedzy, tworz pytkie kursy „ksztacenia podstawowego”, koczce si dla nich na og katastrof (zwerbowa, byle zdoby par punktw w limicie finansowym).
Takie s – ju na wstpie mocno wtpliwe – zaoenia, ale po drodze jest realizacja. Mog przedstawi, jak wyglda ona w Politechnice Wrocawskiej, przynajmniej w zakresie matematyki, ktra przecie ma suy jako oparcie i fundament podstawowym teoriom technicznym, bez nich nie ma inyniera.
Dydaktyk matematyki obsuguje w caej uczelni Instytut Matematyki i Informatyki. Jest oczywiste, e rne wydziay maj rne potrzeby w zakresie wiedzy matematycznej, to zrnicowanie zostao – aczkolwiek niestarannie – wyraone w standardach ministerialnych. Do opracowania nowych programw dyrekcja powoaa komisje, jednake ani jedna, ani druga nie ogosia konkursu na opracowanie nowych programw. Mimo to projekty do stopnia inynierskiego czterech najbardziej „matematycznych” wydziaw zgosi – z poczucia obywatelskiego obowizku – niezaleny dwuosobowy zesp (emeryt i pracownik instytutu). Dyrektor instytutu zapewni solennie, e zostan wnikliwie rozpatrzone. Projekty te znalazy nawet ywe zainteresowanie i pene poparcie trzech wanych wydziaw (do wadz czwartego wydziau projektodawcom w natoku i pdzie wydarze nie udao si dotrze).
Rzeczywisto ukazaa, jak w praktyce wyglda rozumienie dobrych obyczajw w wyszej uczelni. Zastpca dyrektora instytutu ds. dydaktyki wykrtnie zwodzi autorw projektw przez ponad trzy miesice, a kwestia rozwaenia programw i decyzji – w przyspieszonym biegu przygotowa do wprowadzenia nowej organizacji studiw – staa si nieaktualna. Komisja programowa spenia jedynie rol figuranta, a o dbao o dobro nauczania i sowno (honor) naleaoby zapyta p. dyrektora (autorom niezalenych programw nie raczy udzieli odpowiedzi).
A jakie programy zostay przyjte? Ot nie programy, lecz jeden „uniwersalny” program dla wszystkich wydziaw, majc za nic standardy, ich zrnicowanie ze wzgldu na wydziay i ich rne potrzeby w zakresie matematyki.
Warto ujawni kulisy takiego zachowania instytutu. Ot w jedyny, instytutowy, uniwersalny program to waciwie cz wsplna kilkunastu pozornie rnych programw jednego pochodzenia i kamuflowanego autorstwa, ktre (wszystkie pisane na jedno kopyto) oparte byy – powiedzmy to eufemistycznie: „z pewnych powodw” – na uprzywilejowanej od 15 lat w instytucie serii skryptw prywatnego wydawnictwa, bdcego wasnoci dwch pracownikw instytutu.
Skrypt w jest wanie zalecany w przyjtym przez instytut programie do nowej organizacji studiw, jako gwna pozycja literatury i to na wszystkich zrnicowanych wydziaach uczelni (dla kamuflau jawnej tendencyjnoci dodano, co prawda trudny, nieprzystpny, a nawet nieco przestarzay podrcznik akowskiego−Decewicza i jaki zbir zada, ale uprzywilejowana pozostaa owa seria).
Gdyby w skrypt by dobr pomoc dydaktyczn, nie byoby moe o co kruszy kopii (cho zawsze jaka wtpliwo etyczna by si tlia). Niestety, jest to najgorszy skrypt, jaki mona by zaleci studentom, szczeglnie dzisiejszym, sabo przygotowanym do studiw politechnicznych: chaotyczny, wprowadzajcy do studenckich gw kompletny zamt. Tak oceniaj go nawet bardziej rozgarnici studenci.
Trwaym skutkiem stosowania owych skryptw jest od lat, nieznane dawniej, stae ju teraz zjawisko kursw powtrkowych i to wielokrotnych – a do skutku – nie tylko ze wszystkich kursw matematycznych, ale te wszystkich kursw z podstawowych teorii technicznych, do ktrych matematycy nie przygotowali naleytych podstaw. Na monopolu uywanych w uczelni chaotycznych, ale uprzywilejowanych skryptw nawet tego si zrobi nie da (a s to kursy na koszt samych studentw, wic uczelni to nie boli, bo nawet na tym zarabia; to te przyczynek do dyskusji o dobrych obyczajach).
Problem dobrych obyczajw ilustrowaem na przykadzie uczelni, ktr znam najlepiej (sam w niej pracowaem), jednake stosunek do standardw i dwustopniowej organizacji studiw jest w innych uczelniach podobny. Nie przykada si na og szczeglnej troski do warunkw, jakie stwarza si studentom w ich trudzie studiowania. Mam na myli przede wszystkim jako wiedzy, wic jako wykadu i podrcznika oraz naleyt korelacj midzy nimi, yczliwo (a nie odfajkowanie) konsultacji, a take rozsdne wymagania w aspekcie dostosowania do celu, ktremu maj suy, a w kocu rozwan ocen merytoryczn, a nie modn i wygodnick punktow.
Mona te spojrze na stosunki w uczelni od strony pracownika naukowego. Znajduje si on w le, jednostronnie ustawionych warunkach. Wymaga si od niego zarwno najlepszych efektw nauczania, jak te wynikw pracy naukowej, dokumentowanej publikacjami, z przesadnym naciskiem na te ostatnie. Skutkuje to zaniedbywaniem dydaktyki, ktrej niedocignicia, przy braku precyzyjnej miary ich jakoci, atwiej ukry (szczeglnie przy czstej zmianie obsady: kto wtedy za co odpowiada?). Osignicie oryginalnego wyniku naukowego w wiecie, w ktrym na tej samej niwie cigaj si dziesitki tysicy konkurentw, nie jest atwe. A czy ma sens w kadej uczelni? Jest te pytanie, czy osignity wynik jest wartociowy i czy do czego rzeczywicie przydatny, czy te staje si tylko pozycj w literaturze, co jest raczej najczstszym przypadkiem? A dla efektw ksztacenia istotne jest pytanie, czy nacisk na osiganie problematycznych przecie wynikw naukowych rwnoway widoczne straty w zakresie nauczania.
Wysze uczelnie skadaj win za swe niedomagania na szkoy powszechne (podstawowe i rednie), jednake warunki dla tych szk wykuwaj si w uczelniach, szczeglnie (cho nie tylko) w uczelniach ksztaccych nauczycieli, ale te ich nauczycieli lub specjalistw teorii pedagogicznych.
W drugiej czci artykuu przedstawi, jak wyglda ta edukacja powszechna, dlaczego nie moe ona podoa oczekiwaniom i potrzebom.