Należy rozróżniać ułatwienie awansów w karierze naukowej, rozumiane jako usuwanie przeszkód administracyjnych czy proceduralnych, od obniżania kryteriów oceny naukowej. Niestety, to pomieszanie pojęć sięga bardzo wysoko.

Jaka szkoła wyższa?

Jerzy Szwed

Dyskusja nad kształtem szkolnictwa wyższego nabrała po raz kolejny rumieńców w związku z przygotowaniem przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego projektu założeń reformy w tym zakresie. Kiedy czytam Założenia reformy systemu nauki i reformy systemu szkolnictwa wyższego, ogarniają mnie mieszane uczucia. W dokumencie pojawiają się na przemian problemy fundamentalne obok drugorzędnych, pomysły rewolucyjne wraz z przemycaniem drobnych interesów, zwłaszcza w części dotyczącej szkolnictwa wyższego. Zamiast jednak wytykać wady lub podkreślać zalety tego dokumentu, skorzystam z okazji, że nie muszę z nikim uzgadniać opinii i przedstawię osobiste spojrzenie na zmiany w systemie wyższej edukacji. Do zabrania głosu ośmiela mnie moje dotychczasowe doświadczenie: kieruję wydziałem najstarszej polskiej uczelni, prowadzącym badania i kształcenie studentów zarówno w naukach podstawowych (fizyka, astronomia), jak i innowacyjnych (informatyka, biofizyka, nanotechnologia), dbając o ich pełnoprawną obecność i wzajemną równowagę. Koordynowałem granty badawcze w kraju i za granicą, poznałem z bliska życie naukowe rozwiniętych krajów, spędzając na dłuższych kontraktach w USA, Francji i Niemczech ponad 5 lat.

Aby sprostać dzisiejszym wyzwaniom, móc konkurować na rynku światowym, szkoły wyższe wymagają zmian ustawowych, ale przede wszystkim potrzebują znaczącego dofinansowania. Nie ma mowy o uniwersytecie w pierwszej światowej setce, jeśli dysponuje on funduszami nieporównywalnie mniejszymi niż jego konkurenci w krajach rozwiniętych, jeśli nakłady na wykształcenie studenta należą do najniższych w Europie, jeśli nauczyciele akademiccy, zwłaszcza na początku kariery, nie są w stanie utrzymać swoich rodzin z pensji. Aby zademonstrować absurdalność obecnej sytuacji, posłużę się przykładem. Uczestniczę w dużym europejskim grancie wymiany naukowców. Mamy fundusze na podejmowanie gości, zarówno doświadczonych profesorów, jak i świeżo upieczonych doktorów. Tym ostatnim płacimy najmniej, kilka tysięcy euro miesięcznie, tyle co w każdym, liczącym się ośrodku. Równocześnie jest to więcej niż zarabia ktokolwiek z „tubylców” na wydziale. To jeden z efektów umiędzynarodowienia polskich uczelni.

poszerzanie horyzontów

Na przebudzenie społeczeństwa polskiego w latach 90. szkolnictwo wyższe zareagowało dynamicznie. W ciągu kilku zaledwie lat liczba miejsc na studiach zwiększyła się pięciokrotnie, Polska znalazła się wśród krajów o najwyższym odsetku studiującej młodzieży. Na pierwszy rzut oka – cud. Po bliższej analizie obraz nie jest już tak różowy. Cały proces nastąpił przy niewspółmiernie niskim wzroście liczebności kadry akademickiej. Głównym sposobem zwiększenia „wydajności” były dodatkowe zajęcia wieczorami, w soboty i niedziele, drugi etat itd. Inna metoda to paręset osób na wykładach, stuosobowe grupy, kilkadziesiąt prac magisterskich u jednego uczącego, symulacje w komputerze zamiast ćwiczeń laboratoryjnych. Słowem – znaczne obniżenie jakości nauczania. Wydaje się, że dzisiaj, w obliczu nadchodzącego niżu demograficznego, jest właściwy moment, by zadbać o jakość bez zmniejszenia szans dla kandydatów na studia.

Na początek uwaga natury ogólnej. Ukończenie dzisiaj szkoły wyższej nie daje gwarancji na wiedzę do końca życia zawodowego. Dawno minęły czasy, gdy zawód dziedziczyło się z pokolenia na pokolenie. Skończył się też czas, gdy zdobyty zawód uprawiało się do emerytury. Dzisiejsi maturzyści muszą się liczyć z kilkakrotną zmianą miejsca zatrudnienia i rodzaju pracy. A co za tym idzie, kilkakrotnym powrotem do nauki. Wnioski wynikające z tej sytuacji dla szkół wyższych są dwojakie. Po pierwsze, koncentrować się nie tylko na przekazaniu specjalistycznej wiedzy, ale również, a może przede wszystkim, „nauczyć, jak się uczyć”, by w dorosłym życiu, kiedy powrót do tradycyjnej szkoły staje się niemożliwy, można było skorzystać z innych form przyswajania wiedzy. Po drugie, szkoły wyższe winny szeroko rozwinąć formy nauczania adresowane do trzydziestolatków i starszych, formy wykorzystujące maksymalnie nowoczesne techniki komunikacji.

W zależności od rodzaju oferty dydaktycznej i prowadzonych badań szkoły wyższe można podzielić na zawodowe oraz akademickie. W pierwszej grupie znajdują się wszystkie uczelnie oferujące studia I stopnia. Ich wielką zaletą jest bliskość domu. Powstały i powstają nawet w niedużych miejscowościach i oferują wykształcenie tym, którzy nigdy nie zdecydowaliby się, z różnych powodów, na wyjazd do dużego ośrodka akademickiego. Przygotowują do zawodu lub do dalszych studiów. Jeśli ich pracownicy prowadzą, na miejscu czy w innej szkole wyższej, badania naukowe, to bardzo dobrze. Ale nie jest to warunek konieczny do funkcjonowania szkoły. Taka jednostka może zatrudniać większość lub wszystkich pracowników na stanowiskach czysto dydaktycznych. W dobie nauczania na odległość, szkoły zawodowe mogą odegrać nową rolę, dorośli będą do niej wracać po nowy zawód. Szkoły wyższe tego typu istnieją i dominują liczebnie w wielu krajach rozwiniętych.

Szkoły akademickie kształcą na wszystkich poziomach studiów (od licencjatu, poprzez magisterium, po studia doktoranckie) i obowiązkowo prowadzą badania naukowe. Ten model uczelni pozwala każdemu magistrantowi „dotknąć tajemnicy” – zetknąć się z badaniami naukowymi. W dobie pędu do zdobycia zawodu wymóg ten wygląda na fanaberię, ale w tym miejscu byłbym nieustępliwy. Elity powstają nie tylko poprzez perfekcyjne opanowanie nawet najbardziej wymagającego zawodu, ale może przede wszystkim przez poszerzenie horyzontów. I właśnie pobyt w uczelni akademickiej, w mieście akademickim, stwarza możliwość wejścia do grona osób „w pełni wykształconych”.

Inne formy kształcenia, prowadzone przez uczelnie akademickie, są nie mniej istotne. Prócz pięcioletnich, jednolitych studiów magisterskich, które, z nielicznymi wyjątkami, zostały wyeliminowane w ferworze wprowadzania strategii bolońskiej i które powinny powrócić na niektórych kierunkach, chodzi o studia podyplomowe, wspomniane już kształcenie ustawiczne czy „uniwersytety 30+, 40+, 50+”. Być może należy również sformalizować współpracę ze szkołami zawodowymi, to w końcu z nich przychodzić będą kandydaci na studia II stopnia.

Pomysł wyodrębnienia spośród uczelni akademickich „okrętów flagowych” jest godny pochwały. Widzę dwa zasadnicze argumenty, przemawiające za tą koncepcją. Po pierwsze, jak zwykle, aspekt finansowy. Skoro nie można radykalnie poprawić sytuacji całego szkolnictwa wyższego, zacznijmy od wybranej grupy najlepszych, to można zrobić w miarę szybko. Pamiętać jednak należy, by nie odbyło się to kosztem pozostałych uczelni, fundusze na „okręty flagowe” muszą powiększyć budżet szkolnictwa wyższego. Drugi argument można nazwać „efektem progowym”. „Okręty flagowe” będą sobie mogły pozwolić na wysokie wymagania i to zarówno wobec swoich pracowników, jak i studentów. To powinno spowodować skokową zmianę jakości. Miejmy nadzieję, że spowoduje. Czego się obawiam, to ograniczenia całej akcji do jednego z nadchodzących programów unijnych na tzw. kierunki zamawiane, nazwanie uczelni czy wydziałów, które wygrają ten konkurs „flagowymi” i odtrąbienia sukcesu.

zarządzanie bez przesady

Szkołami wyższymi zarządzają amatorzy. Oczywiście zdarzają się wyjątki, przykłady wynajmowania zawodowych menedżerów trafiają się najczęściej w szkołach niepublicznych. Ale powszechnie obowiązujący model to nauczyciel akademicki oderwany na kilka lat od swojego zawodu, przejmujący obowiązki generalnego dyrektora przedsiębiorstwa, często największego w regionie. Ma pełną władzę w zakresie finansowo−kadrowym, dysponuje budżetem idącym niejednokrotnie w setki milionów złotych i przeważnie żadnego wykształcenia menedżerskiego czy ekonomicznego.

Czy da się ulepszyć istniejący system bez popadania w drugą skrajność – uczelnie zarządzane przez zawodowców, niemających pojęcia, czym jest nauczanie i nauka? Wzmocnienie roli kanclerza uczelni jest niezbędne, przestrzegam jednak przed przesadą, są kraje, gdzie profesorowie zostali po prostu ubezwłasnowolnieni z żałosnym skutkiem dla szkolnictwa wyższego. Pozostaje jeszcze jedna możliwość: a jakby tak świeżo wybrane władze uczelni czy wydziałów nakłonić do nauki i przeszkolić w zarządzaniu? Kto się odważy?

Do ostrożności namawiam również w związku z proponowanym wprowadzeniem rad patronackich, złożonych z przedstawicieli lokalnych władz i przedsiębiorstw. Pomysł dobry, znany za granicą. Proszę jednak pomyśleć o swoim mieście, znanej Państwu uczelni i spróbować skompletować 10−osobową radę, po czym oddać jej uczelnię w zarząd. Przy takim, jak obecne, upolitycznieniu władz samorządowych, przy firmach pojawiających się i znikających jak efemerydy, może być kłopot ze skompletowaniem rady. Słowem, na wstępie kompetencje tych organów winny być raczej natury doradczej, a nie decyzyjnej.

absurdy finansowania

Edukacja należy do podstawowych obowiązków państwa. Nie dlatego, że państwo robi to najlepiej, ale z innego, na pozór paradoksalnego powodu – w indywidualnym interesie każdego obywatela jest zapewnienie powszechności. Publiczna edukacja nie wyklucza w żadnym wypadku, a wręcz wymaga obecności edukacji niepublicznej. Ta ostatnia działa nie tylko jako uzupełnienie oferty, ale w dużej mierze jako zdrowa konkurencja, przymuszająca do wysiłku szkolnictwo państwowe.

System finansowania szkolnictwa wyższego nie pokrywa się wcale z podziałem publiczne – niepubliczne. Źródłem podziału jest natomiast kuriozalny zapis naszej konstytucji, stanowiący, że „nauka w szkołach publicznych jest bezpłatna. Ustawa może dopuścić świadczenie niektórych usług edukacyjnych przez publiczne szkoły wyższe za odpłatnością”. Praktyka tego zapisu jest następująca: wszystkie „usługi edukacyjne” studiów stacjonarnych są bezpłatne, wszystkie „usługi edukacyjne” studiów niestacjonarnych w tej samej uczelni należą do „niektórych” i są pełnopłatne. Dla większości to są znane fakty, ale warto czasem jeszcze raz spojrzeć z góry na absurdalność sytuacji. Czy nie pora pomyśleć, jak rozsądniej podzielić obciążenia pomiędzy studentów stacjonarnych i niestacjonarnych? Być może wtedy pojawi się częściowa odpłatność jednych, ale równocześnie częściowe dofinansowanie drugich. W każdym przypadku trzeba unikać pochopnych kroków, jakiekolwiek zmniejszenie dopływu funduszy w uczelniach publicznych grozi katastrofą. Większość z nich utrzymuje się na powierzchni tylko dlatego, że pobiera rynkowe opłaty od tych, którzy z rozmaitych powodów studiują niestacjonarnie.

Na tym tle sytuacja szkół niepublicznych jest przynajmniej klarowna: pobierają pełną opłatę i z tego się utrzymują oraz kształcą. Rozpoczęcie dyskusji o częściowym ich finansowaniu z budżetu państwa teoretycznie ma swoje uzasadnienie. Nawet w Stanach Zjednoczonych, kraju o wiele bardziej liberalnym, istnieje możliwość, po spełnieniu określonych warunków, wsparcia prywatnej uczelni środkami publicznymi. Ale dzisiaj, przy obecnym poziomie finansowania szkolnictwa wyższego, dzielenie obecnej biedy pomiędzy większą liczbę beneficjentów, to raczej temat zastępczy, antagonizujący środowisko.

Należy wspomnieć o jeszcze jednym ostrzeżeniu typu „unikać skrajności”. Stuprocentowa zależność uczelni od wniesionych opłat studenckich ma swoje strony negatywne. Mam na myśli wszystkie pełnopłatne studia w szkołach publicznych i niepublicznych. Każdy student przerywający naukę, np. z powodu zbyt słabych wyników, to natychmiastowa strata finansowa. A więc obniżamy wymagania, strofujemy wymagających profesorów i tym sposobem, krok po kroku, „gorszy dyplom wypiera lepszy”. Na drugim końcu jest „usługa za darmo” (a raczej brak bezpośrednich opłat, bo nic nie jest za darmo). Takiej się nie szanuje, o taką się nie zabiega. „Niewidzialna ręka dziesięciu procent” – może być i mniej – mogłaby mieć swój zbawienny wpływ, również w edukacji.

Dużo dobrego zostało zrobione w ostatnich latach w sprawie podziału dotacji budżetowej na szkolnictwo wyższe. Powstał algorytm rozdziału środków, po raz pierwszy uwzględniający jakość nauczania. Wymaga on dalszej poprawy, czynniki prorozwojowe i projakościowe powinny odgrywać jeszcze większą rolę. To pole dla Państwowej Komisji Akredytacyjnej, która powinna się zdecydować na wyraźne zróżnicowanie ocen poszczególnych kierunków studiów. Protesty przeciw wprowadzaniu skali ocen, aby nie konfliktować środowiska, są dziś zdecydowanie słabsze. Ocena działalności naukowej, która powinna być istotnym czynnikiem w algorytmie szkół akademickich, może być zapożyczona z kategoryzacji jednostek naukowych. Konieczna jest prawidłowa wycena kosztochłonności studiów, bo różnice są bardzo duże (laboratoria, odczynniki, dopuszczalna liczebność grup studenckich), a obecne współczynniki nie oddają prawidłowo tych relacji. To tylko niektóre elementy do poprawienia. I na koniec wspomniany już system „okrętów flagowych”. To właśnie szczegółowa ocena poszczególnych wydziałów i uczelni powinna wyłonić grupę szkół, które otrzymają nadzwyczajne wzmocnienie finansowe. Na 3 – 5 lat, z pewnością nie na stałe. To w obecnej sytuacji jedyny sposób na dorównanie najlepszym w Europie.

Model kariery akademickiej

Chciałbym uświadomić jedno wielkie nieporozumienie, nieustannie przewijające się w dyskusjach: należy rozróżniać ułatwienie awansów w karierze naukowej, rozumiane jako usuwanie przeszkód administracyjnych czy proceduralnych, od obniżania kryteriów oceny naukowej. Niestety, to pomieszanie pojęć sięga bardzo wysoko.

Jak mogłaby wyglądać kariera akademicka? Zależeć powinna od typu ośrodka, inaczej w uczelni akademickiej, inaczej w zawodowej. Zacznijmy od ośrodków akademickich. Obowiązujący obecnie w uczelni system stanowisk (asystent, adiunkt, profesor nadzwyczajny, profesor zwyczajny) – czy się komuś podoba, czy nie – wydaje się nie do zmiany, spróbujmy się więc do niego dostosować. Prócz stanowisk mamy do pokonania stopnie i tytuł naukowy (doktorat, habilitacja, tytuł profesora), słowem prawdziwy bieg po stopniach.

Przyjrzyjmy się świeżo upieczonemu doktorowi. Przeważnie jest on absolwentem studiów doktoranckich. Mam nadzieję, ale nie pewność, że reguła przyjmowania do pracy dopiero po doktoracie jest powszechna. Natomiast wiem z pewnością, że powszechny, niestety, jest „chów wsobny” – gdzie zrobiłeś doktorat, tam starasz się o pracę. W wielu krajach jest to po prostu niemożliwe – pierwszą (1−3 lata) posadę po doktoracie trzeba zdobyć w innym ośrodku. Elementy takiego systemu od dawna stosują najlepsze uczelnie polskie – zwyczajowo to na promotorze spoczywa obowiązek pomocy w pierwszym wyjeździe.

Docelowo zasada „postdoc poza domem” powinna się stać regułą, spojrzenie na tematykę badań czy metody pracy z dalszej perspektywy jest nie do przecenienia. A kiedy to zrobić, jak nie w młodym wieku? W obecnej chwili można przygotowywać ten system poprzez promowanie w konkursach na stanowisko adiunkta osób z doświadczeniem „poza domem”. Zdobycie stanowiska adiunkta to sukces i wielka szansa, oznacza ono wiele lat stabilnej pracy, w licznych uczelniach to po prostu stała posada. Jednak całkowite ustabilizowanie w tak młodym wieku wyróżnia nas na tle rozwiniętych krajów, gdzie o stałej posadzie można myśleć sporo po trzydziestce.

I tu dochodzimy do centrum obecnej dyskusji, które zwie się „habilitacja”. Nie wiem, czy z premedytacją, czy przez nieuwagę, ale moim zdaniem konflikt został wywołany sztucznie. Konieczność zmian w procedurze habilitacyjnej dostrzegają prawie wszyscy, postępowanie jest uciążliwe administracyjnie i pochłania mnóstwo czasu, zarówno zainteresowanego, jak i całych rad wydziału. Ale potrzeba weryfikacji dorobku naukowego w środowisku o tak małej mobilności, jak nasze, w sytuacji, gdy na konkursy zgłaszają się pojedyncze osoby i nie mniej ważne – w kraju, gdzie standardy zachowań etycznych zostały rozchwiane przez lata komunizmu – taka konieczność jest dla mnie bezsporna. Tylko dlaczego, zamiast szukać kompromisu, proponowane zmiany znoszą habilitację i równocześnie wprowadzają nową jakość – „uprawnienie promotorskie”? Dlaczego nie nazwać tego uprawnienia habilitacją i przedyskutować zasady jego przyznawania?

Widziałbym to następująco. Zainteresowany doktor z odpowiednim dorobkiem naukowym, zgłasza gotowość poddania się procedurze habilitacyjnej. Postępowanie przewiduje recenzje zewnętrzne, z pewnością spotkanie i dyskusję recenzentów, a całość winna się kończyć decyzją o nadaniu stopnia. Szczegóły, kto prócz recenzentów wchodzi w skład komisji oceniającej, jaki jest udział – jeśli w ogóle – jednostki zatrudniającej w ocenie dorobku naukowego, to wszystko można doprecyzować. Ale generalny schemat habilitacji, jako uprawnienia do prowadzenia przewodów doktorskich, zostaje zachowany. Tak zdobywana habilitacja nie powinna stanowić przeszkody dla gości zagranicznych, chcących u nas prowadzić doktoraty, z ich strony to tylko złożenie podania.

Uproszczona administracyjnie habilitacja daje jeszcze jedno uprawnienie: jej posiadacze będą głównymi uczestnikami konkursów na stanowisko profesora nadzwyczajnego. Bo kolejna zmiana w obecnym systemie, którą uważam za bardzo istotną, to brak automatycznej stabilizacji adiunktów z habilitacją. Kontrakt adiunkta kończy się po 9 latach i aby pozostać w uczelni, trzeba wygrać konkurs na stanowisko profesora nadzwyczajnego. To zatrudnienie może być już stabilne. Co zrobić, aby konkursy miały charakter „konkursowy”, aby dobre uczelnie miały autentyczny wybór? Tu kłaniają się w pierwszym rzędzie finanse.

I wreszcie tytuł profesora, nadawany przez prezydenta, wyjątek na tle innych krajów. Skoro nie można inaczej, to przynajmniej honor. Wcale nie żartuję, mimo pauperyzacji środowiska naukowego w odbiorze społecznym profesor to wciąż osoba o najwyższym zaufaniu i estymie. Gdyby udał się pomysł „przechodzenia w stan spoczynku” profesorów, tytuł ten nabrałby dodatkowego znaczenia. W obecnym systemie tytuł umożliwia ewentualny awans na stanowisko profesora zwyczajnego. I prawdę mówiąc, taki podwójny warunek – uznanie i od prezydenta (tytuł), i w uczelni (stanowisko profesora zwyczajnego) – mogłoby ułatwić wprowadzenie przechodzenia w stan spoczynku; obciążenie budżetu państwa przez takie grono byłoby niewielkie, a dla środowiska i społeczeństwa znaczące.

A jak na tym tle może wyglądać kariera w uczelni zawodowej? W zasadzie podobnie, z tym że w przypadku, gdy uczelnia nie prowadzi samodzielnie badań naukowych, pracownicy zdobywają stopnie naukowe i ewentualnie tytuł w uczelniach akademickich. A co do sposobu zatrudniania, zostawiłbym szkołom swobodę decydowania, w większości przypadków winny to być etaty dydaktyczne. Co do minimum kadrowego w szkole zawodowej – obniżenie wymagań odnośnie do liczby samodzielnych pracowników wydaje mi się możliwe, byle liczba doktorów była wystarczająca do prowadzenia wykładów.

porządki w Wieloetatowości

Równoczesne zatrudnianie się w wielu szkołach wyższych odegrało ogromną rolę w pierwszych latach po przemianach ustrojowych. Dziś około połowy maturzystów kontynuuje naukę właśnie dzięki tak znacznemu powiększeniu miejsc w wyższych uczelniach. Nie do zaniedbania jest również aspekt finansowy; to on zresztą, a nie chęć niesienia „kaganka wiedzy”, zadecydował w większości przypadków o podjęciu dodatkowego zatrudnienia.

Ten wieloletni proces ma jednak negatywne skutki uboczne, które zaczynają dzisiaj przewyższać korzyści. Wzięcie drugiego etatu bez wątpienia odbija się na jakości pracy w macierzystej jednostce, przede wszystkim powoduje spadek aktywności naukowej. Można śmiało powiedzieć, że wieloetatowcy przejadają zgromadzony przez lata kapitał intelektualny. Inną bolączką jest symboliczna obecność w kolejnych miejscach zatrudnienia. Mamy bowiem szkoły, zwłaszcza w mniejszych miejscowościach, które odwiedza się wyłącznie na kilka godzin zajęć. Czy studenci otrzymują tam pełnowartościową ofertę? Mam poważne wątpliwości. Temu wszystkiemu przygląda się państwo, ze spokojnym sumieniem mizernie wynagradzając akademików. Przecież sobie dorobią tu i tam.

Co zatem dalej z wieloetatowością? Wydaje się, że pora na porządki. Po pierwsze, należy zlikwidować możliwość firmowania kierunku studiów w dwóch różnych szkołach. A ponadto, drugie zatrudnienie wymagałoby zgody władz uczelni macierzystej (a nie trzecie, jak obecnie). Obydwa warunki można wprowadzić z 2−3−letnim opóźnieniem, aby szkoły miały czas na przygotowanie się do nowych regulacji, a władze na zdecydowane posunięcia płacowe. Z pewnością będzie to bolesne dla wielu szkół. Pora jest odpowiednia, nadchodzi niż demograficzny i kandydaci na studia raczej nie ucierpią z powodu tych zmian, dla wszystkich powinno starczyć miejsc. A będą to miejsca z prawdziwego zdarzenia, uczelnie z własną, godziwie opłacaną kadrą nauczycielską.

Zakończenie czy początek?

Czy dyskusja rozpoczęta w kwietniu publikacją Założeń reformy to kolejna burza w szklance wody? Czy skończy się na kilku kosmetycznych zmianach bez zainwestowania w tę największą z inwestycji? Najbliższy czas pokaże, czy władzom starczy determinacji.

Na koniec dwie uwagi. Proponowane reformy winny być powiązane ze zmianami w szkolnictwie ponadpodstawowym. Tymczasem niektóre propozycje Ministerstwa Edukacji Narodowej budzą niepokój – zamiast szkoły ogólnokształcącej, która umożliwi w razie konieczności zmianę zawodu, która promuje interdyscyplinarność, proponuje się zakończenie edukacji ogólnej w pierwszej klasie liceum. Z fizyką czy chemią w mikroskopijnym wymiarze. Jak to się wiąże z zapowiedzianym naciskiem na kształcenie inżynierów, których już brakuje naszej gospodarce? Reformy MNiSW oraz MEN muszą być ze sobą powiązane!

Propozycje zmian w szkolnictwie wyższym muszą również iść w parze ze zdecydowanymi zmianami w systemie nauki. Ale to temat na równie obszerne omówienie.