Gospodarka, edukacja, kultura i ochrona zdrowia są organicznie zależne od wiedzy i innowacji technologicznych, a instytucje szkolnictwa wyższego zapewniają największy i wyjątkowy wkład w rozwój kapitału ludzkiego i produktów innowacyjnych.

Dlaczego jakość?

O zmianach w szkolnictwie wyższym

Jan Sadlak

Nawet jeżeli wygląda to na uproszczenie, trudno nie dostrzec, że jeśli chce się znaleźć główne przyczyny zmian w rozwoju szkolnictwa wyższego, należy wziąć pod uwagę to, co decyduje o obecnych kierunkach rozwoju ekonomicznego i społecznego, które można określić jako pojawienie się społeczeństwa wiedzy i gospodarki opartej na/zależnej od wiedzy. Przemysł i szkolnictwo wyższe współpracują tu, przetwarzając zasoby intelektualne w celu osiągnięcia wzrostu gospodarczego i rozwoju społecznego. Alvin i Heidi Tofflerowie w poświęconej tej problematyce książce Revolutionary Wealth znajdują na to oryginalne określenie: siłą napędową obecnego i dalszego rozwoju jest „rewolucyjne bogactwo”. Motywują to tym, że: „Rola wiedzy w tworzeniu wartości stale rośnie, ale obecnie mamy do czynienia ze zmianą skokową, a wiedza jest w znacznie większym stopniu częścią poszerzających się obszarów naszych działań. Coraz większa też część świata „podłącza się” do rosnącego, stale wzbogacającego się i coraz to łatwiej dostępnego globalnego banku wiedzy. W wyniku tych zmian my wszyscy, bogaci i biedni, będziemy żyli i pracowali wspólnie, z konsekwencjami tego właśnie rewolucyjnego bogactwa”.

Dlatego nie należy się dziwić, że kluczowy argument, który można znaleźć w proponowanych obecnie narodowych i regionalnych strategiach rozwoju szkolnictwa wyższego, brzmi: gospodarka, edukacja, kultura, ochrona zdrowia są organicznie zależne od wiedzy i innowacji technologicznych, a instytucje szkolnictwa wyższego zapewniają największy i wyjątkowy wkład w rozwój kapitału ludzkiego i produktów innowacyjnych. Tylko dla naszego spokoju nie dodaje się, że cała sfera związana z systemem obronności jest również organicznie powiązana z tym, co się dzieje w sferze badań naukowych.

Z kolei, jeśli popatrzymy na proponowane strategie rozwoju szkolnictwa wyższego z punktu widzenia kilku ostatnich dekad, to nie da się uniknąć wrażenia, że są w nich „stare” tematy (dostępność, równość, zarządzanie, relacje między uniwersytetem a państwem, finansowanie, odpowiedzialność etc.) w nowym kontekście (społeczeństwo oparte na wiedzy, zasady zrównoważonego rozwoju, wymogi permanentnej edukacji itp.) i „nowe” tematy (nowe metody oceny jakości, takie jak rankingi, wzmożona konkurencyjność globalna w zakresie pozyskiwania utalentowanych studentów i badaczy, wpływ demografii i migracji na wewnętrzne i międzynarodowe rynki edukacyjne, pojawienie się nowych „globalnych graczy” w sferze usług edukacyjnych, wzrastająca rola sektora prywatnego etc.) w obrębie starych wyzwań (funkcjonowanie liberalnych demokracji, realizacja celów w zakresie zwiększenia sprawiedliwości społecznej, zmiany w indywidualnych i zbiorowych systemach wartości często powiązanych z elementami kulturowymi i religijnymi itp.).

Przedstawione kategorie i kombinacje tematów są dostatecznie liczne i doniosłe, by postawić tezę o zmianie paradygmatu, który w szybkim tempie wymusza głębokie zmiany jakościowe w szkolnictwie wyższym, zarówno na poziomie systemowym, jak i instytucjonalnym. W tym tekście podjęte zostaną dwa szczególnie istotne oraz zazębiające się wzajemnie tematy: rola, organizacja i koszt działalności badawczej oraz nowe mechanizmy odpowiedzialności za jakość.

dywersyfikacja misji

Zgodnie z wizją uniwersytetu berlińskiego, przedstawioną i wprowadzoną w 1810 roku przez Wilhelma von Humboldta, od połowy XIX wieku dominuje w różnych wariantach model, w którym badania stanowią na równi z nauczaniem raison d’etre uniwersytetu lub równorzędnej instytucji szkolnictwa wyższego. Właśnie w tym kontekście społeczność akademicka znajduje potwierdzenie argumentu o dwóch filarach swojego kolektywnego i indywidualnego istnienia, to jest: autonomii instytucjonalnej i wolności akademickiej. Twierdzenie to nie wynika z wyraźnego monopolu na produkcję wiedzy, ale z potrzeby potwierdzenia tych wolności w celu zapewnienia organicznego i wzajemnie się wzmacniającego mechanizmu, który pozwala na swobodne krążenie wiedzy pomiędzy działalnością badawczą i dydaktyczną.

Modelu Humboldta nie należy uznawać za przestarzały, ale, moim zdaniem, ma on zastosowanie głównie w pewnego typu instytucji, którą określa się jako „uniwersytet ukierunkowany na badania”. Jest to model preferowany przez większą część społeczności akademickiej, która przytacza liczne argumenty za jego utrzymaniem. Jednak czy to jedyny rodzaj uczelni potrzebny w nowoczesnym systemie szkolnictwa wyższego? Czy możemy sobie pozwolić na to, by wszystkie uczelnie były „ukierunkowane na badania”? Nie chodzi tu o akademickie rozważania, ale o poważne decyzje strategiczne.

Nie mniej ważnym problemem, nie tylko dla decydentów politycznych, jest to, że działalność badawcza stała się wysoce konkurencyjna i wymaga ogromnych inwestycji w personel, infrastrukturę i wyposażenie. Jest to działalność dla silnych i odważnych, jak pokazują obecne debaty na temat statusu uniwersytetów światowej klasy, tzn. tych uczelni, które pretendują do wysokiego uznania i miejsca w międzynarodowych rankingach.

Jest to również zmiana, którą można nazwać zmierzaniem od jakości do doskonałości. W tym kontekście wyrażane są dość kategoryczne opinie na temat liczby uniwersytetów i wymaganej masy krytycznej talentów i środków potrzebnych, by aspirować do takiej ligi mistrzów. Np. David Ward, przewodniczący Amerykańskiej Rady ds. Nauki, uważa, że Europa jest w stanie zachować tylko 30−50 uniwersytetów najwyższej klasy. Głównym powodem tego ograniczenia jest wysoki koszt utrzymania takich instytucji, obliczany przez Warda na minimum 1,5 mld dolarów rocznie oraz dodatkowe 0,5 mld w uczelniach, które w swoich strukturach mają także szpitale kliniczne. Należy mieć na uwadze to, że spośród obecnie funkcjonujących w Stanach Zjednoczonych ponad 4 tys. uczelni (od community college do research intensive university) tylko niewielka ich liczba stanowi tzw. potężne ośrodki badawcze, za jakie uznaje się uczelnie będące członkami American Association of Universities, która zrzesza 60 uniwersytetów amerykańskich i dwa kanadyjskie.

W konsekwencji większość uczelni, oczywiście nie tylko w USA czy Kanadzie, stoi przed koniecznością dywersyfikacji swojej misji. Nie oznacza to konieczności wyłączenia ich z wszelkiej działalności badawczej (tworzenia nowej wiedzy) i naukowej (śledzenia i interpretacji wyników badań w danej dziedzinie), nawet jeśli nie będą to przedsięwzięcia pionierskie i szeroko zakrojone. Szkolnictwo wyższe, czy może raczej – społeczeństwo, potrzebuje różnych rodzajów uczelni. W systemie znajdzie się miejsce dla każdej nowej oferty, jeśli z akademickiego punktu widzenia jest ona sensowna.

Doskonałość naukowa

Wiele krajów europejskich poczyniło już pewne kroki w kierunku wprowadzenia systemu preferencyjnego wspierającego „doskonałość naukową”, zdając sobie sprawę, że jest to dziedzina konkurencyjna, silnie uzależniona od talentu, kreatywności i odpowiedniego stabilnego finansowania, oraz mając na uwadze, że poszukiwanie wybitności naukowej jest przedsięwzięciem długoterminowym.

Zasługują tu na wymienienie następujące inicjatywy:

• Niemcy: Inicjatywa dla doskonałości (Exzellenzinitiative), mająca na celu promocję badań uniwersyteckich na najwyższym poziomie, o całkowitym budżecie 1,9 mld euro na okres 2006−11;

• Federacja Rosyjska: konkurencyjny system finansowania czołowych „uniwersytetów innowacyjnych”;

• Stany Zjednoczone: przyjęta przez Kongres ustawa 21st Century Comptetiteveness Act, 2007, występująca również pod tytułem America Creating Opportunities to Meaningfully Promote Excellence in Technolgy, Education, and Science Act, który to tytuł lepiej wyraża polityczny kierunek tej ustawy, jako że podkreśla się wyraźnie potrzebę zwiększenia inwestycji na badania naukowe, wzmocnienie edukacji i szans w nauce, technologii, inżynierii i matematyce, jak również rozwój infrastruktury innowacyjności;

• Chiny: Projekt 985, mający na celu stworzenie pewnej liczby uniwersytetów światowej klasy;

• Japonia: Centre of Excellence Programme, którego celem jest koncentracja środków na badania rokujące najlepsze wyniki, jak i zastosowania dla rozwoju nowych technologii;

• Republika Korei: projekt Brain Korea 21 (BK 21), który funkcjonował w latach 2000−05 z budżetem ok. 1,5 mld dolarów i którego celem było promowanie badań odpowiadających najwyższym standardom światowym (co warte uwagi, wymogi te były powiązane z wymogiem wprowadzenia zmian w zakresie kryteriów rekrutacji studentów i oceny pracy naukowej pracowników uczelni).

Do powyższej listy, która bynajmniej nie jest pełna, należy dodać niedawną inicjatywę prezydenta Sarkozy’ego, który zadeklarował: „Nadam uniwersytetom najwyższy priorytet w ciągu najbliższych 5 lat, aby dać szkolnictwu wyższemu we Francji szansę sprostania światowej konkurencji. Budżety uniwersytetów wzrosną o 5 mld euro przeznaczonych na inwestycje w kampusy klasy światowej.”

Można też dodać, że niedawno przedstawiony Rapport de la Commission pour la liberation de la croissance francaise, tzw. Raport Attali stwierdza, że Francja potrzebuje ok. 10 uniwersytetów światowej klasy.

strategia i autonomia

Wydaje się oczywiste, że uniwersytety i inne uczelnie stały się podwalinami nowoczesnej gospodarki opartej na wiedzy, jako że tylko one zapewniają możliwość masowego kształcenia wykwalifikowanego personelu, jak też przeprowadzania różnego rodzaju badań. Są one wielkimi dostawcami usług, pracodawcami i odbiorcami funduszy publicznych. Innymi słowy, szkolnictwo wyższe stało się zbyt ważne, by pozostawić je tylko uczelniom i pracownikom naukowo−dydaktycznym.

Dlatego też uniwersytety muszą podjąć szereg kroków modernizujących, aby się wycofać z modelu samoregulacji przez społeczność, w którym środowisko miało swego rodzaju monopol wpływu na funkcjonowanie poszczególnych instytucji, a państwo chroniło uczelnie przed zewnętrznymi wpływami tak długo, jak społeczność akademicka szanowała pewne normy i wartości w nauczaniu i prowadzeniu badań. Chodzi o przejście do modelu strategicznego, skoordynowanego sterowania na szczeblu systemu i autonomicznego działania na szczeblu uczelni, w którym państwo, a stopniowo też instytucje międzynarodowe – np. European Quality Assurance Registry, którego powstanie niedawno ogłoszono – odgrywają w sektorze szkolnictwa wyższego większą rolę w kształtowaniu ogólnych celów strategicznych i ocenianiu, i który stawia na konkurencję jako mechanizm alokacji środków. Natomiast uczelnie działają w takim systemie regulacji prawnych i finansowych, które pozwalają im na realizację autonomicznie wybranej, akademickiej wizji danej szkoły.

Jeśli założymy, że to właściwa strategiczna opcja funkcjonowania szkolnictwa wyższego, nie powinniśmy być zaskoczeni tym, że oznacza ona także rosnący nacisk na jakość. Ciekawe, nawet jeśli przesadzone, spostrzeżenie zostało poczynione na konferencji zorganizowanej przez Worldwide University Network, która odbyła się niedawno w Londynie. Kiedy padło pytanie, jak w dzisiejszych czasach zdefiniować supermocarstwo, osiągnięto konkluzję, że o ile w przeszłości znaczenie miała tu liczebność armii czy posiadanie broni atomowej, to teraz ważniejszym i bardziej pokojowym wskaźnikiem jest rozmiar i prestiż systemu uniwersyteckiego.

Można użyć wielu argumentów przytaczanych w dyskusjach dotyczących oceny funkcjonowania szkolnictwa wyższego. Jednym z najczęściej spotykanych jest argument o wyjątkowości szkolnictwa wyższego czy nawet pojedynczych instytucji. Pomimo wielu prawdziwych trudności metodologicznych i kulturowych, coraz trudniej używać tarczy wyjątkowości i wywodzącej się z niej niemożności zewnętrznego oceniania wyników kadry, programów i całych instytucji. Istnieją dowody, że na trudnej drodze promowania kultury jakości dokonuje się postęp, ale nie jest łatwo zerwać z założeniem, że wszyscy pracownicy naukowo−dydaktyczni są efektywnymi badaczami, wybitnymi nauczycielami i doskonałymi menedżerami. Powyższa obserwacja związana jest najczęściej z występującymi coraz to szerzej narodowymi i międzynarodowymi rankingami. Mimo niedociągnięć metodologicznych uważam, że rankingi mogą się znacząco przyczynić do bardziej realistycznego postrzegania produktywności, jakości, statusu i doskonałości kadry akademickiej, programów i instytucji.

Znaczenie rankingów

W ostatnich latach kwestii doskonałości akademickiej poświęcono w Europie wiele uwagi. Wyraźne stanowisko zajęła Komisja Europejska, która zauważa następujące trzy wyzwania stojące przed szkolnictwem wyższym w Europie: osiągnięcie jakości na światowym poziomie, usprawnienie zarządzania i zwiększenie poziomu dywersyfikacji źródeł finansowania. Komisja Europejska jest szczególnie zaniepokojona stosunkowo skromnymi wynikami badawczymi uniwersytetów europejskich. Przypomina o dość poślednim miejscu, jakie zajęła większość z nich w dwóch międzynarodowych rankingach sporządzonych przez Szanghajski Uniwersytet Jiao Tong i nieco nowszą listę stworzoną przez „The Times Higher Education Supplement” (Komisja Wspólnot Europejskich, 2005).

Komisja Europejska widzi przyczynę słabych wyników uniwersytetów europejskich w tendencji do uniformizacji i egalitaryzmu. To prawda, że takiej polityce zawdzięczamy dość dobry średni poziom jakości akademickiej uczelni w Europie (co również potwierdzają rankingi międzynarodowe), jest jednak istotne „ale”. Jeśli powyższe argumenty rozpatrzymy w połączeniu z takimi czynnikami ograniczającymi, jak częste uzależnienie od finansowania publicznego i nadmierna regulacja na poziomie systemowym, staje się oczywiste, że uniwersytety europejskie są stosunkowo mniej atrakcyjne jako miejsca studiowania i prowadzenia badań od swoich amerykańskich odpowiedników. Dlatego też komisja dochodzi do wniosku, że „większość uniwersytetów jest (...) źle przygotowana do konkurowania o talent, prestiż i środki na arenie światowej”.

Nie ma wątpliwości, że uniwersytety europejskie, szczególnie te działające ze wsparciem publicznym, z jednej strony podchodzą do nowego paradygmatu z bardzo mieszanymi uczuciami, a z drugiej, silnie preferują status quo z większą ilością funduszy publicznych. Ogólnie mówiąc, są to najbardziej zdeklarowani przeciwnicy rankingów.

Z powyższej analizy wynika, że ranking, który można zdefiniować jako określoną metodologię i procedurę porównania pozycji zajmowanych przez całe instytucje lub niektóre obszary ich działalności, staje się na całym świecie powszechnie akceptowanym narzędziem mierzącym wyniki uczelni lub poszczególne obszary działalności i programy studiów.

Rankingi przeprowadza się z wielu powodów, m.in. aby:

• dostarczyć opinii publicznej informacji (w określonym formacie rankingowym – numerycznym lub grupowym) o pozycji uczelni oraz ułatwić podejmowanie decyzji jednostkom i grupom (potencjalnym studentom, rodzicom, politykom, fundacjom, agencjom funduszy, radom badawczym, pracodawcom, organizacjom i ciałom międzynarodowym),

• promować konkurencję pomiędzy uczelniami,

• dostarczać dodatkowych informacji o przekształceniach w szkolnictwie wyższym,

• pobudzać rozwój ośrodków doskonałości,

• dodatkowo uzasadnić przydział funduszy.

Ranking może być wygodnym narzędziem marketingu i PR. Materiały promocyjne uniwersytetów pełne są odwołań do dobrej pozycji w różnych rankingach, zwłaszcza gdy jest ona szczególnie wysoka. Na szczęście, daje się też zaobserwować bardziej realistyczne podejście do pozycji w rankingach. Taki instytucjonalny realizm powinien być popierany, ponieważ nie wszystkie instytucje akademickie mogą czy nawet powinny konkurować, szczególnie w globalnych rankingach prestiżu, biorących pod uwagę działalność badawczą. Ponieważ, jak słusznie skomentował Jan Figel, komisarz europejski ds. edukacji, kształcenia, kultury i młodzieży: „Dobry ranking jest lepszy niż żaden”. Prace prowadzone w tym zakresie w ramach International Ranking Expert Group, a zwłaszcza powołanego w kwietniu tego roku w ramach IREG – International Observatory on Ranking and Academic Excellence [www.ireg−observatory.org], powinny się przyczynić do stopniowego udoskonalania rankingów i lepszego zrozumienia ich bardzo specyficznej przydatności.

Sądzę, że przedstawione tu fakty i spostrzeżenia na temat zmian w szkolnictwie wyższym przekonują dostatecznie o tym, że politycy i liderzy odpowiedzialni za szkolnictwo wyższe i badania naukowe muszą zrozumieć kulturę jakości oraz zintegrować ją z misją i praktyką swoich instytucji. Tylko wydajny system może spełniać oczekiwania, jakie wyznaczają obecne i przyszłe zjawiska, o których była mowa na początku tego tekstu.