15 Kwietnia

Rys. Sławomir Makal

Utracony prestiż uniwersytetu?

Uniwersytet już nie imponuje, tak jak to było jeszcze w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Dlaczego? Gdzie leżą przyczyny tego zjawiska? Jak je oceniać? Jakie będą konsekwencje? Czy można coś zrobić, by to zmienić?

Pytania zadane przez „Forum Akademickie” są nieoczywiste i prowokujące – to dobry początek dyskusji. Zdania wskazujące na utratę zdolności uniwersytetów do „imponowania”, niepodejmowanie studiów II stopnia, generalnie niższy pęd do ich kończenia, skupiają się na jednej misji uczelni – misji edukacyjnej. A przecież misje są trzy: edukacyjna, prowadzenie badań naukowych oraz bezpośrednia służebność społeczna. Czy i w tych obszarach mamy regres? A jeśli tak, to czy wynika on może ze skonfliktowania tych misji, a przynajmniej z braku równowagi pomiędzy nimi? I czy wspomniane zjawiska negatywne (czy w istocie wyłącznie negatywne? z czyjego punktu widzenia?) dotyczą uczelni en masse, czy też tylko pewnej ich grupy?

Zacznijmy od pytania, czy utrata ważności dotyczy każdego uniwersytetu. Raczej nie. Uczelnie należące do Ivy League czy te z pierwszych miejsc rankingu szanghajskiego zachowały prestiż, nie narzekają na brak kandydatów na studia w dowolnej reprezentowanej w nich dyscyplinie, zaś ich absolwenci cieszą się uznaniem daleko wykraczającym poza ich pozycję na rynku pracy. Jawi się więc natychmiast pytanie, czym różnią się od tych uczelni, które cierpią na wskazane przez redakcję ułomności oraz czy tych ułomności daje się uniknąć. Czy ich natura związana jest z istotą szkoły wyższej, czy też leży gdzie indziej, np. w obszarze konfrontacji celów szkoły wyższej i celów jej otoczenia zewnętrznego? Czy nie jest tak, że nastąpiła w naszych czasach utrata ważności misji pierwszej i drugiej na rzecz misji trzeciej? Kto powinien decydować o ich równowadze? Jak do tej konfrontacji mają się wartości akademickie, w szczególności autonomia instytucjonalna i swoboda badań oraz nauczania – czy nie uległy degradacji?

Proszę mi pozwolić zacząć od anegdoty, która ilustruje problem. Chcę przypomnieć zdarzenie sprzed lat, z czasu tuż po stanie wojennym. Ponure to były lata. Jeśli czytelnicy wiedzą, co to był dwudziesty stopień zasilania, to z łatwością sobie te czasy przywołają w pamięci. Z powodu niedoborów energii wyłączano wówczas często prąd, także na uczelniach, zaś moja uczelnia, nosząca podówczas nazwę Szkoła Główna Planowania i Statystyki, dodatkowo ogrzewała budynki tylko w części – w gmachu głównym ogrzewana była kolejno jedna ćwiartka budowli każdego dnia. Był grudzień lub listopad, po południu prowadziłam zajęcia z filozofii. Zapadał zmierzch, światła nie było, ogrzewania też, słuchacze i ja siedzieliśmy zakutani w płaszcze, szaliki i co kto tam miał. Przez nieszczelne okna zawiewał drobny śnieg. A my, jak gdyby nigdy nic, prowadziliśmy dyskusję o imperatywie kategorycznym Kanta. Do dziś mam przekonanie, że prestiż mojej uczelni rósł z każdą minutą tych zajęć, bowiem wbrew okolicznościom zewnętrznym realizowaliśmy edukacyjną misję szkoły wyższej. Wbrew opresji PRL-owskich władz, wbrew niedostatkom i niewygodom, wbrew głupiej nazwie uczelni rozważaliśmy czysto teoretyczną koncepcję, która mogła się wydawać oderwana od beznadziei politycznej i dokuczliwości życia codziennego. Przeciwstawialiśmy się otoczeniu społecznemu, a równocześnie – konfrontacyjnie – formowaliśmy je wedle tego, co uznawaliśmy za słuszne, wykorzystując dorobek kultury europejskiej najwyższej rangi. Czy to uniwersalność imperatywu kategorycznego predestynowała go do zastosowania w dowolnej sytuacji, także sytuacji, w której odbywała się nasza dyskusja? Czy fakt, że byliśmy w stanie wznieść się ponad praktyczne niedostatki i rozważać czystą wiedzę, nie nobilitował jakoś nas i naszej uczelni? Czy nie ustawiał nas w pozycji uprzywilejowanej w stosunku do jej otoczenia? Nie budował naszej godności? Ba, czy nie wywierał wpływu na to otoczenie, ale nie przez zaspokajanie jego żądań, ale przez ich zmianę; przez nasze poczucie, że my za to otoczenie odpowiadamy i że należy studiować Kanta, aby odróżniać trafnie, co wartością jest, a co nie jest? Bo taka jest powinność wykształconego człowieka. No i na koniec: czy to – między innymi czynnikami – nie budowało wysokiego prestiżu naszej uczelni?

Mądrzejsza od swego otoczenia

Nie potrafię zdecydowanie odpowiedzieć „tak” na wszystkie te pytania, ale sądzę, że eksponują coś ważnego w relacjach uczelni z jej otoczeniem zewnętrznym. Ona musi być niezależna; wprawdzie służebna, ale poprzez wierność swej specyficznej misji. Musi być (mówiąc kolokwialnie) w pewien sposób „mądrzejsza” od swego otoczenia społecznego, „opiekować się” nim, ponosić zań odpowiedzialność, a nie podlegać wprost jego życzeniom. Sądzę, że taką niezależność mają wspomniane powyżej najlepsze uniwersytety. Przypomina mi to tzw. model Massachusetts, mówiący o relacji podmiotów gospodarczych i uczelni na wschodnim wybrzeżu USA, polegający z grubsza na tym, że korporacje nie zamawiały u uniwersytetów konkretnych rozwiązań problemów technologicznych, ale czekały na wyniki niezależnie prowadzonych a finansowanych przez nie badań, bo było to korzystniejsze niż stawianie gotowych problemów do rozwiązania, jak czyniło się to w modelu „Silicon Valley”.

Wróćmy do pytania o misje uniwersytetu. Rzut oka na ich historię kieruje nas w stronę XIX-wiecznego modelu uniwersytetu Humboldta. Była to instytucja o niewątpliwie wysokim prestiżu społecznym, w której, z grubsza biorąc, studiowało ok. 2–3% populacji młodzieży, do którego wstęp był otwarty, ale uwarunkowany możliwościami intelektualnymi kandydatów, których nobilitowało samo uczestnictwo w tej wspólnocie. Było to wówczas w zasadzie jedyne miejsce tworzenia i rozpowszechniania nowej wiedzy, w pełni zarządzane przez wspólnotę uczonych. I choć uniwersytet ten był finansowany przez państwo, to nie musiał się szczególnie dokładnie z funduszy rozliczać. Autonomia tej instytucji i swoboda prowadzonej działalności gwarantowana i regulowana była zestawem wartości, zasadami etosu akademickiego. Była to przysłowiowa „wieża z kości słoniowej” chroniona od wpływów zewnętrza po to, aby nic nie zakłócało namysłu uczonych nad poznaniem świata. Nie wchodząc w szczegóły, kres tego dominującego modelu nastąpił wraz z umasowieniem edukacji wyższej oraz powstaniem innych centrów badań naukowych, zwłaszcza z nauk stosowanych.

Jeśli idzie o badania, to uczelnie stały się jednymi z wielu ośrodków badawczych i musiały zacząć konkurować o wpływy i fundusze, tak państwowe, jak pochodzące od innych podmiotów. Było to konieczne ze względu na rozwój cywilizacyjny, zwłaszcza technologiczny (nota bene umożliwiony wstępnie przez dokonania nauki zamkniętej w swojej wieży). System ewaluacji, z którym borykamy się dziś, to część systemu dzielenia funduszy – jest konieczny, ale dla badawczej misji uniwersytetów często szkodliwy, bowiem skutkuje pogonią za punktami i pozycją w rankingach a nie skupieniem się na istocie działań poznawczych. Osobnym problemem jest uzyskiwanie funduszy na badania wprost służące producentom. O patologiach w tym obszarze napisano tomy, ale nawet rzetelne ich prowadzenie jest obarczone uzależnieniem szkół od życzeń gospodarki. Przypomnę, że w niektórych krajach europejskich obowiązuje zastrzeżenie, że co najmniej 50% budżetu uczelni ma pochodzić od państwa, bowiem to wzmacnia autonomię uczelni i ich niezależność od żądań otoczenia. Nie wspomnę o najbogatszych uniwersytetach amerykańskich, których majątek własny pozwala na znaczącą niezależność badawczą.

Jeśli idzie o umasowienie edukacji wyższej, to potrzeba kadr dla gospodarki o coraz wyższych kwalifikacjach była przyczyną gwałtownego wzrostu liczby studiujących w latach sześćdziesiątych (w Polsce oczywiście później). Otwarcie na dużą liczbę studiujących było zatem odpowiedzią uczelni na zaspokojenie potrzeb zewnętrznych, innych niż podniesienie poziomu wiedzy i specyficznych postaw absolwentów. Sprowadzało to uczelnie do roli dostarczycieli praktycznych umiejętności, zaś modelem dominującym miały być studia łatwe i przyjemne, co wynikało z braku szacunku dla wysiłku intelektualnego związanego ze zgłębianiem trudnej wiedzy teoretycznej. Obok uczelni powstawały różnorakie ośrodki szkoleniowe rozmaitego rodzaju stanowiące dla uczelni znaczącą konkurencję. Obserwowaliśmy szczególnie dramatyczny rozwój tej sytuacji w Polsce, gdzie gwałtowny wzrost ilościowy studiujących w latach 90. dał skutek w postaci znacznego obniżenia jakości studiów, aż po aferę Collegium Humanum czy inne znane patologie włącznie. A ponieważ studia umasowione w części podlegały opłatom, to towarzyszyła temu komercjalizacja edukacji, w miejsce wysiłku intelektualnego „kupowanie usługi edukacyjnej”. Edukacja stała się towarem.

Dywersyfikacja prestiżu?

Oczywiście nikt nie ma prawa zabraniać komukolwiek dostępu do edukacji, niezależnie od motywów tego zaangażowania. A niewątpliwe pozytywne skutki społeczne umasowienia edukacji wyższej w Polsce czekają jeszcze na swe kompleksowe podsumowanie. Jednakże jej skutkiem jest także to, że uczelnie straciły swą wyróżnioną, dająca prestiż pozycję w społeczeństwie poprzez zmianę rozumienia misji edukacyjnej. Na szczęście, w obliczu rosnącej liczby uczelni, ich misje i charakter zaczęły się wyraźnie dywersyfikować, widać to i w Polsce, i (już wcześniej) w świecie. Część z nich zachowała swój wiedzotwórczy charakter, zaś inne mogą służyć innym celom, jak choćby niwelowaniu zapóźnień cywilizacyjnych lokalnych społeczności czy zaspokajaniu potrzeb pracodawców określonego rodzaju. To działalność niezwykle potrzebna, ale budująca inny rodzaj prestiżu niż w przypadku tradycyjnego uniwersytetu. Czyżby dywersyfikacja misji mogła zaowocować dywersyfikacją prestiżu?

Spróbujmy przyjrzeć się rozważanej tu sprawie z perspektywy budowy Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EHEA). Nie sposób pominąć tu roli procesu bolońskiego, tym bardziej że cele i narzędzia tego przedsięwzięcia ulegały ewolucji. Wprawdzie o jego związkach ze sprawą prestiżu uniwersytetów trudno tu przesądzać, ale na kilka aspektów warto zwrócić uwagę.

Proces boloński rozpoczął się z potrzeb i inicjatywy uniwersytetów sformułowanych w deklaracji paryskiej już w 1998 roku. Dla wdrażania jego postulatów konieczne było zaangażowanie – poza reprezentacją środowiska akademickiego – dwu innych aktorów: administracji wszystkich szczebli (od europejskiej do uczelnianej) oraz przedstawicieli otoczenia społecznego uczelni (zwłaszcza przedstawicieli rynku pracy) szczególnie istotnych dla wypełniania przez uniwersytety trzeciej misji.

Dziś po 25 latach działania procesu można w nim wyodrębnić trzy stadia rozwoju charakteryzujące się odmiennymi celami stawianymi przed EOSW oraz relacjami pomiędzy jego głównymi realizatorami. Stadium pierwsze, zwane „narzędziowym”, przypada na lata 1999–2009 i jest czasem wdrażania narzędzi pozwalających na zwiększenie spójności systemów szkolnictwa wyższego w Europie. Jest najmocniej identyfikowane z procesem bolońskim, bowiem wprowadzało do uczelni szereg narzędzi głęboko ingerujących w organizację nauczania (trójstopniowość studiów, ramy kwalifikacji, systemy zapewniania jakości etc.), wymagających zmiany dotychczasowych praktyk w dydaktyce. Powodowało to napięcia pomiędzy środowiskiem akademickim a administracją państwową, a często i uczelnianą. Środowisko akademickie miało poczucie utraty swobód nauczania i autonomii instytucjonalnej oraz porzucenia fundamentalnych wartości akademickich na rzecz sprawności administracyjnej uznawanej za niepotrzebną biurokratyczną dokuczliwość. Pamiętam bardzo trafną a bolesną uwagę wygłoszoną na jednej z konferencji jakościowych, mówiącą, że odtąd nie będziemy się troszczyć o jakość naszego nauczania z przekonania, że to ważna wartość, a zaczniemy zabiegać o wypełnianie wymagań komisji akredytacyjnych. A ich pozytywna ocena pozwoli nam zrezygnować z refleksji dotyczącej sensu naszej nauczycielskiej misji – wypełniając standardy, będziemy „w porządku” i to nam wystarczy.

W stadium drugim, które nazywa się „konsolidacyjnym”, a które przypada na lata 2010–2019, mieliśmy do czynienia z oswajaniem i wykorzystywaniem wdrożonych w stadium pierwszym narzędzi. Był to zarazem czas realizacji idei uczenia się przez całe życie (LLL) w szkolnictwie wyższym, a zatem otwarcia uczelni na jeszcze szersze grupy społeczne i przygotowywania programów w postaci łatwo przyswajalnych „kąsków” pozwalających budować ścieżki studiów dostosowane do doraźnych potrzeb słuchaczy i życzeń rynku pracy. Ostatnim etapem tego jest wprowadzenie do programów studiów możliwości „mikropoświadczeń”. Napięcia pomiędzy najważniejszymi aktorami procesu bolońskiego w realizacji jego celów słabną, trwa nawoływanie do zaspokajania potrzeb otoczenia społecznego, dodatkowo podparte ogłoszeniem ONZ-owskich celów zrównoważonego rozwoju oraz przyjęciem kursu „praktycznego” w nauczaniu (strategia nadrzędnej roli „skills” w kształceniu), a wreszcie włączaniu uczelni w politykę ESG (Environment, Social, Governance). Mamy tu więc znaczącą przewagę trzeciej misji, podporządkowanie misji edukacyjnej potrzebom zewnętrznym i niewiele refleksji nad wiedzotwórczą misją uczelni.

Kiedy proces boloński wszedł w trzecią dekadę i fazę rozwoju, dostrzeżono wymienione wyżej zagrożenia i debata nad strategią procesu odbywała się pod hasłami powrotu do tradycyjnych wartości akademickich w nowych warunkach organizacyjno-instytucjonalnych stworzonych przez dwie poprzednie fazy. Postulowano zdecydowane zwiększenie społecznej odpowiedzialności uczelni jako instytucji zdolnych do zrozumienia wyzwań i zagrożeń współczesnego świata i znajdowania dla nich rozwiązań. Kolejne konferencje ministrów w Erywaniu, Paryżu, Rzymie i Tiranie kończą się stwierdzeniami, że niezbędny jest powrót europejskiego środowiska akademickiego do fundamentalnych wartości akademickich i przywrócenia ich znaczenia w codziennej pracy badawczej i dydaktycznej. Oznaczało to, że ramy instrumentalne procesu bolońskiego powinny zostać ponownie wypełnione działaniami właściwymi dla uniwersytetów, w zgodzie z ich tradycyjną misją, której podstawową wartością jest pomnażanie wiedzy uzasadnionej, wartościowej poznawczo (evidence based knowledge) i jej rozpowszechnianie ku pożytkowi ludzkości. Uczelnie muszą mieć zapewnioną autonomię instytucjonalną oraz swobodę w zakresie badań i kształcenia, które są warunkiem koniecznym wypełniania pierwszej i drugiej misji uniwersytetu. Uczelnie powinny się wystrzegać zbytnich wpływów zewnętrza: nie tylko potencjalnych zagrożeń ideologicznych, ale też nadmiernej komercjalizacji i biurokratyzacji działalności, mogących zagrażać koncentracji wspólnoty akademickiej na realizacji wartości fundamentalnych.

Nadmierne podporządkowanie otoczeniu społecznemu

Jeśli odejście od tradycyjnej misji uniwersytetu, utratę przezeń wyjątkowej roli wiedzotwórczej i wyróżnionej roli edukacyjnej uznamy za (przynajmniej częściowe) przyczyny utraty jego prestiżu, to przyznać trzeba, że dostrzeżono tu ciemne strony nadmiernego podporządkowania szkół wyższych otoczeniu społecznemu i podjęto kroki mające je opanować. Komunikat z Tirany z roku 2024 zawiera obszerny aneks – stanowisko procesu bolońskiego dotyczące fundamentalnych wartości akademickich oraz wezwanie środowisk akademickich do autorefleksji i podjęcia konstruktywnego dialogu co do ponownej implementacji tych wartości w EHEA. Pozwoli to uniwersytetom realizować ich szczególne i wyjątkowe misje. Te wartości to (podaję ich brzmienie w języku angielskim, bowiem dotychczas nie znalazłam satysfakcjonującego przekładu na język polski): academic integrity, institutional autonomy, participation of students and staff in higher education governance, public responsibility „for” and „of” higher education.

Zwróćmy uwagę na jedną rzecz: wymienione wartości mają charakter instrumentalny, uzasadnienie znajdują w tym, że mają służyć realizacji innych celów, a nie są wartościami „samymi w sobie” (ponownie Kant się kłania). Są raczej podstawą do tworzenia procedur działalności uczelni niż składowymi etosu przyjmowanymi na mocy przekonania o ich słuszności. To zrozumiałe, proces boloński jest przedsięwzięciem praktycznym i jego wdrożenie musi być „mierzalne” a wartości autoteliczne mierzalne nie są. Są za to źródłem godności, podziwu i prestiżu, zaś zinstrumentalizowane znikają. Kiedyś nie wahaliśmy się mówić, że uczelnie są miejscem tworzenia i rozpowszechniania nowej prawdziwej wiedzy, bowiem to „prawda” była (nadal jest?) najwyższą wartością etosu akademickiego. Jej osiąganiu i szerzeniu miały być podporządkowane wszelkie działania wspólnoty akademickiej. Za przyczyną sporów teoriopoznawczych, które podają nam wiele definicji prawdy, albo i stwierdzają, że wiedza prawdziwa w ogóle nie istnieje, skapitulowaliśmy z radykalizmu epistemologicznego i mówimy skromnie o wiedzy „wartościowej poznawczo” albo „uzasadnionej”, czyli będącej w zgodzie z regułami metody naukowej, albo mającej po prostu praktyczne zastosowanie. Dobre i to, choć ciśnie się na usta refleksja, że wiedza użyteczna praktycznie, to niekoniecznie wiedza prawdziwa lub „uzasadniona”, zaś wiedza prawdziwa może czasem czekać na praktyczne wdrożenia przez lata. Postulaty z Tirany pisane są w tym samym duchu.

Czy zwrot ku tak rozumianym wartościom akademickim podniesie prestiż uczelni? Nie znam odpowiedzi na to pytanie. Natomiast pewna jestem, że zmiana formuły i zmniejszenie znaczenia pierwszej i drugiej misji uniwersytetu na rzecz misji trzeciej to znak naszych czasów. Nie sądzę, aby dało się zatrzymać ten proces, pozostaje pytanie, jak go „zagospodarować”, nie pomniejszając znaczenia szkół wyższych, które – powtórzmy – nadal powinny być „mądrzejsze” od swego otoczenia i rozpoznawać wyzwania naszych czasów wcześniej, lepiej i głębiej niż potrafi ono samo. Służebność społeczna uniwersytetu nie ma tu oznaczać uznawania dyktatu i spełniania życzeń wprost formułowanych przez otoczenie, ponoszenia odpowiedzialności „przed” nim, w szczególności rozliczania się z przekazanych publicznych i innych funduszy. Wprost przeciwnie, w duchu odpowiedzialności „za” to otoczenie uczelnie powinny kierować się – w sposób autonomiczny i wolny – wartościami leżącymi u podstaw etosu akademickiego. Zaś zadaniem państwa jest stworzenie stosownych warunków do takiego ich działania.

Nie nawołuję tu do ponownego zamknięcia uniwersytetów w wieży z kości słoniowej, odcięcia ich od potrzeb społecznych. Nie da się tego uczynić, a co więcej – nie należy. Powrót do uniwersytetu Humboldta uważam za bezprzedmiotowe (i szkodliwe) marzycielstwo w obliczu wyzwań współczesnej cywilizacji i potrzeb edukacyjnych społeczeństwa. Interesującym przyczynkiem do tej tęsknoty jest idea Uniwersytetów Europejskich.

Jednakże całkowicie zrezygnować z tej izolacji także nie można, zaś sensownym wyjściem wydaje się dywersyfikacja szkół wyższych, ich misji i obszarów działania, a w konsekwencji dywersyfikacja tego, za co obdarzane są uznaniem. Zatem nie utrata prestiżu, ale jego zróżnicowanie. I, oczywiście, w każdym obszarze działalności powinny obowiązywać stosowne do jego charakteru zabezpieczenia jakości kształcenia i badań.

Drugim potencjalnym remedium, środkiem podnoszenia obniżonego prestiżu uczelni polskich, jest włączenie się naszego środowiska akademickiego w permanentną debatę nad misją uniwersytetu (z jej wartościami akademickimi na czele). Debata taka toczy się na świecie i w Europie, i dotyczy m.in. równowagi pomiędzy wewnętrznymi celami uczelni a potrzebami jej otoczenia. Uniwersytety odpowiadają za permanentną diagnozę stanu świata, powinny ułatwiać jego zrozumienie i odpowiadać za dobrostan społeczny swego otoczenia. Służą swą mądrością do rozwiązywania jego problemów i konfliktów a do znajdowania najlepszych rozwiązań potrzebują rzetelności w poszukiwaniu prawdy oraz wspólnoty akademickiej rządzącej się zasadami autonomii i swobód w nauczaniu. Znaczenie tych terminów nie jest nam dane raz na zawsze, trzeba stale dbać o ich aktualne i żywe znaczenie, bo to buduje, między innymi, prestiż uniwersytetu. Słowem, może nie „prestiż utracony” a „prestiż na nowo rozumiany”?