Nikt nie zaprzeczy, że umiejętność posługiwania się językiem obcym jest teraz bardzo ważna. Coraz więcej osób chce i uczy się mówić w języku naszych bliższych lub dalszych sąsiadów. Jednak z nauczaniem języków obcych w Polsce wcale nie jest dobrze.

Coraz bardziej obcy język

Justyna Jakubczyk

Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego (PTN), zaniepokojony sytuacją na polskim rynku edukacyjnym, opublikował stanowisko w sprawie kształcenia nauczycieli języków obcych. Zdaniem zarządu PTN, to właśnie w tym zakresie najwyraźniej widać niespójność obecnego systemu i – przede wszystkim – negatywne skutki obowiązujących, nie zawsze spójnych, regulacji prawnych.

Nauczanie i uczenie się języków obcych to bardzo specyficzny proces na tle przekazywania i zdobywania wiedzy z innych przedmiotów. Polega bowiem na kształceniu określonych sprawności komunikacyjnych w zakresie danego języka obcego, a nie tylko na przekazywaniu czy rozwijaniu określonej wiedzy przedmiotowej. Wymusza tym samym specyficzne formy pracy ucznia i nauczyciela. Dlatego kształcenie neofilologiczne na studiach wyższych powinno wyróżniać się dużą liczbą zajęć praktycznych w małych grupach oraz bardzo dużym nakładem pracy własnej studenta. Choć w ostatnich latach próbowano porządkować sytuację w polskim szkolnictwie, jednak te próby okazały się niewystarczające. PTN uważa, że brakuje konsekwentnej strategii, która dążyłaby do stopniowego, całościowego porządkowania systemu kształcenia nauczycieli oraz spójnej i klarownej strategii ogólnej, która stanie się podstawą tego systemu.

Dyplom dyplomowi nierówny

Zmiana sytuacji politycznej w naszym kraju na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych spowodowała gwałtowny wzrost zapotrzebowania na nauczycieli zachodnich języków obcych. Bardzo szybko zaczęły powstawać wtedy nowe instytucje kształcenia nauczycieli, czyli kolegia (obecnie jest ich około 80). W ostatnich latach utworzono również wiele państwowych i niepaństwowych szkół wyższych kształcących nauczycieli w ramach studiów I stopnia. Pojawiły się też kursy przekwalifikowujące, głównie dla nauczycieli języka rosyjskiego, a także kursy doszkalające i studia podyplomowe. Wszystkie te formy kształcenia funkcjonują, co wiąże się ze słabą czytelnością i porównywalnością uzyskanych kwalifikacji.

Za główny problem kształcenia nauczycieli języków obcych uznano dwuprzedmiotowe studia licencjackie. Zarówno bowiem w rozporządzeniu z 7 września 2004 roku, jak i w nowym Prawie o szkolnictwie wyższym z 27 lipca 2005 roku zapisano, że studia wyższe zawodowe o specjalizacji nauczycielskiej mają być prowadzone w zakresie dwóch specjalności – głównej i dodatkowej. PTN jest przeciwne temu zapisowi, argumentując, że założenie opanowania na tej specjalizacji dwóch języków na poziomie C2 (czyli najwyższym możliwym) jest mało realne. Wprawdzie można wybrać inną specjalność dodatkową, ale nie wszyscy studenci są nawet w stanie osiągnąć poziom C2 w zakresie ich głównego języka obcego. PTN zwraca także uwagę, że prowadzenie studiów dwuprzedmiotowych jest bardzo trudne organizacyjnie i tylko niektóre jednostki będą mogły temu zadaniu sprostać. Poza tym, zdaniem PTN, dwuprzedmiotowość nie gwarantuje dostatecznych kompetencji metodycznych i zawodowych, nawet przy założeniu bardzo wysokiego poziomu wyjściowego i przy optymalnym rozwiązaniu organizacyjnym.

Co może licencjusz?

Niepokojące jest to, że kwalifikacjami, które wystarczą do nauczania w szkołach podstawowych i średnich jest dyplom kolegium lub studiów licencjackich (w latach 80. XX w. wymagano dyplomu magistra filologii). Szybko, bo już na studiach I stopnia, uzyskuje się kwalifikacje nauczycielskie.

Wprowadzenie studiów dwustopniowych na filologii sprawiło, że kształcenie nauczycieli zaczęło się odbywać na pierwszym ich etapie – licencjackim. A konieczność dostosowania się do standardów kierunku filologia zmusiło do okrojenia wcześniej proponowanej, odpowiednio już rozbudowanej oferty przedmiotów dydaktycznych. To sprawia, że zaciera się specyfika obu tych typów kształcenia – nauczycielskiego i neofilologicznego – a dostosowanie do minimalnych, formalnych wymogów kształcenia staje się powierzchowne i sztuczne.

Problemem jest też duże obciążenie godzinowe studenta, zwłaszcza na studiach licencjackich (minimalna liczba godzin to 3200, w tym 2800 na studiach pierwszego stopnia i 400 na drugim poziomie kształcenia). Wymóg specjalizacji dwuprzedmiotowej sprawia, że studia filologiczne w obecnym kształcie wydają się przekraczać granice czasowej i fizycznej „wydolności” studentów, a także systemu organizacji studiów. Kształcenie dwuprzedmiotowe powinno być możliwe tylko w ośrodkach, w których są warunki do jego prowadzenia, a także dla studentów o bardzo wysokim poziomie wyjściowym znajomości danych języków.

Pierwszy stopień studiów powinien być zatem traktowany jako przygotowanie do studiów magisterskich, a specjalizacja nauczycielska (lub inna) powinna być opcją dla osób szczególnie dobrze przygotowanych językowo.

Niepokój PTN budzi też wpływ dwustopniowości studiów na przygotowanie dydaktyczne przyszłych nauczycieli. Jak bowiem w trakcie 150 godzin zajęć z metodyki zdobyć umiejętność prowadzenia nauczania wczesnoszkolnego, pracy z niepełnosprawnymi czy nauczania zintegrowanego? Duże koszty kształcenia nauczycieli mogą wpłynąć na ograniczenie go w wielu ośrodkach do minimum. Tymczasem na studiach II stopnia często przedmioty odzwierciedlają bardzo wyspecjalizowane pola zainteresowań naukowych danej kadry i nie uwzględniają specyfiki nauczycielskiej. Studenci na tym etapie nauki, zamiast rozwijać się zawodowo, piszą pracę magisterską z zakresu najczęściej niezwiązanego z zawodem nauczyciela. Zazwyczaj nie mają możliwości dalszego specjalizowania się w dydaktyce i muszą wybierać specjalizacje literackie czy językowe.

Niby to wszystko zweryfikuje rynek pracy i edukacji, ale spójrzmy ze strony tych, których ci absolwenci będą nauczać: jaki start w zakresie znajomości podstaw języka obcego mają uczniowie z niewielkiej szkoły na prowincji, która zatrudniła nauczyciela z dyplomem licencjata z marnej szkoły, z równie marną znajomością przedmiotu, ale ze specjalizacją nauczycielską?

Czego nauczy doktorant?

Problem sięga jeszcze dalej – trzeciego etapu kształcenia akademickiego, czyli studiów doktoranckich. Ustawa określa tylko niektóre aspekty tej sprawy (w art. 191. jest mowa o możliwości odbywania na ostatnim roku studiów stażu przygotowującego do podjęcia obowiązków nauczyciela akademickiego, a w art. 197. – o obowiązku doktorantów odbycia praktyk zawodowych w formie prowadzenia zajęć dydaktycznych lub uczestniczenia w ich prowadzeniu w wymiarze maksimum 90 godzin dydaktycznych rocznie). Nie ma jednak określonego sposobu zaliczenia tych praktyk (obecnie zalicza je dyrektor jednostki).

Jak czytamy we wspomnianej publikacji PTN, w większości przypadków kandydatom na nauczycieli akademickich nie stawia się żadnych wymagań w zakresie przygotowania dydaktycznego: Dotyczy to zarówno nauczania praktycznego języków obcych, jak i wszystkich innych przedmiotów kształcenia. Tymczasem dydaktyka szkoły wyższej posiada także swą uznaną specyfikę. W związku z powyższym, obserwuje się często sporą rozbieżność między tradycyjnym nauczaniem a wymogami nowoczesnej dydaktyki, co zaznacza się także w typie wymagań egzaminacyjnych i trybie egzaminowania. Rozbieżności te są szczególnie niepożądane w przypadku kształcenia nauczycieli języków obcych.

Sposobem na uzdrowienie sytuacji byłoby określenie docelowych kompetencji dydaktycznych kadry w zakładach kształcenia nauczycieli i na studiach, w tym na filologii. Dobrym pomysłem jest uzupełnienie studiów doktoranckich o kurs z dydaktyki nauczania. A staż dydaktyczny powinien się odbywać pod kierunkiem doświadczonego dydaktyka i kończyć postępowaniem kwalifikacyjnym do zawodu nauczyciela akademickiego.

Potrzeba weryfikacji

Polskie Towarzystwo Neofilologiczne zwraca też uwagę, że w kolegiach językowych działających w systemie oświaty istnieje ścieżka awansu i doskonalenia zawodowego. Tymczasem w uczelniach akademickich nie ma odpowiedniego systemu promującego doskonalenie zawodowe kadry. Potrzebny byłby tu system oceniania i awansu nauczycieli akademickich, który nie ograniczałby się do oceny pracy naukowej. Obecny system uwzględnia co prawda aspekt dydaktyczny, jednak opiera się często na powierzchownych ankietach studenckich i przypadkowych hospitacjach. Przepisy ogólne nie wymagają na przykład, by nauczyciel akademicki wykazał, w jaki sposób podnosi kwalifikacje dydaktyczne.

Przydałoby się również sprawdzać jakość kształcenia w instytucjach szkolących nauczycieli. Akredytacja w ramach „klubu jakości” obejmuje nieliczne ośrodki, a wprowadzone ostatnio rozporządzenia określają jedynie ramy merytoryczne kształcenia – wyszczególniają bloki przedmiotowe oraz minima godzinowe, ale nie obejmują standardów jakościowych.

Tylko po angielsku?

Jest jeszcze jeden problem, który PTN omawia w stanowisku opublikowanym w lutym tego roku, dotyczącym projektów standardów nauczania języków obcych. Otóż „w większości dotychczas opublikowanych projektów standardów nauczania na poszczególnych kierunkach studiów” – jak czytamy w publikacji – „wymaganą znajomość języków obcych ograniczono do znajomości jednego, przy czym często preferuje się tu wyraźnie język angielski jako zalecany (wskazany) lub nawet jako jedyny i obligatoryjny, czyli bezwzględnie wymagany na danym kierunku w całym kraju (np. finanse i bankowość)”. No tak, język angielski zajmuje dawne miejsce jedynie słusznego rosyjskiego... Ale przecież równie ważny jest także ten znikający dziś rosyjski, jak i niemiecki, francuski, hiszpański. Widocznie nie wszyscy to dostrzegają. Polskie Towarzystwo Neofilologiczne podkreśla więc, że absolwent studiów licencjackich powinien znać przynajmniej dwa języki obce (jeden na poziomie biegłości B2, drugi na poziomie A2 – Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego Rady Europy), a wybór nauczanych konkretnych języków powinien należeć do uczelni oraz studenta i uwzględniać specyfikę kształcenia, zainteresowania studentów i potrzeby rynku pracy.