W deklaracji podpisanej w Bolonii 19 czerwca 1999 roku (od ktrego to miasta wzi nazw proces boloski) przez reprezentantw 29 krajw Europy, w tym rwnie Polski, uznano potrzeb osignicia w krtkim okresie, do 2010 roku, szeciu podstawowych celw, jako najistotniejszych dla utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego (EOSW) oraz promowania europejskiego systemu szkolnictwa wyszego na skal wiatow. Wrd nich znajduje si „promocja wsppracy europejskiej w zakresie zapewniania wysokiej jakoci ksztacenia”. Przy czym, zgodnie z zasad autonomii instytucjonalnej, odpowiedzialno za zapewnienie odpowiedniej jakoci ksztacenia spoczywa przede wszystkim na poszczeglnych uczelniach, w ramach systemu zapewniania jakoci ksztacenia funkcjonujcego w danym kraju i w powizaniu z krajow struktur kwalifikacji.
Zauwamy na wstpie, e edukacja staje si (niektrzy mwi – niestety) w coraz wikszym stopniu masow dziaalnoci usugow. Podkrelmy take (zauwaon ju w badaniach spoecznych) wyran zmian w oglnym podejciu do edukacji na poziomie wyszym: z „mistycznego” na „usugowe – inwestycyjne”. Zauwamy jednake dalej, e student/absolwent jest (w podejciu „rynkowym”) jednoczenie i „klientem”, i „produktem” uczelni. Z jednej strony wane jest wic dla uczelni zadowolenie „klienta/studenta” (to jednak preferencja krtkookresowa, z horyzontem kilku lat potrzebnych do ukoczenia studiw), natomiast z drugiej strony – niezbdna jest w kadej uczelni odpowiednia dbao o wysok jako „produktu/absolwenta”, czyli o jako wyksztacenia. Ta dbao o jako jest z kolei preferencj dugookresow, z horyzontem wielu lat aktywnoci zawodowej absolwenta, i powinna dominowa.
Jednake zauwamy te, e dbao o jako wyksztacenia absolwenta, a w szczeglnoci stosowane w uczelni metody tej dbaoci, niekoniecznie musz budzi entuzjazm studenta. Pojawiajce si jednak sygnay o dominacji, w niektrych uczelniach, tego pierwszego typu podejcia – preferencji krtkookresowej – musz budzi powany i uzasadniony niepokj rodowiska akademickiego. Trzeba bowiem wyranie i z naciskiem podkreli, e edukacja nie jest i, ze swej istoty, nigdy nie moe si sta procesem czysto rynkowym, w ktrym decydujcymi parametrami gry rynkowej s tylko koszty i zyski materialne uczelni. Czyli, w duym uproszczeniu: nie moe by zgody na „byle jaki” dyplom za czesne! Dbao o jako wyksztacenia absolwentw staje si bodaje najwaniejszym elementem pracy uczelni. Konieczno zapewnienia jakoci ksztacenia wynika nie tylko z odpowiedzialnoci wobec studentw i innych interesariuszy uczelni oraz zalece procesu boloskiego, ale take z konkurencji midzy uczelniami na rynku kandydatw na studia, a take na rynku pracy.
Jak si powszechnie uwaa, nie ma jednoznacznej i oglnie zaakceptowanej definicji jakoci usugi. Jeszcze trudniej (jeli w ogle mona) zdefiniowa jako ksztacenia. W tej sytuacji ocen jakoci ksztacenia w szkole wyszej, zarwno w obrbie wewntrznego systemu oceny, jak i w systemie oceny zewntrznej, mona rozsdnie przeprowadzi na dwa sposoby: jako ocen warunkw i ocen sposobw ksztacenia studentw, ale take jako ocen wyksztacenia uzyskanego przez absolwentw.
Ocena warunkw ksztacenia bdzie si, co oczywiste, koncentrowaa na ocenianiu aspektw formalnych procesu dydaktycznego, takich np., jak: dokumentacja prowadzonych procesw dydaktycznych; liczba nauczycieli akademickich z odpowiednim stopniem i/lub tytuem naukowym; liczba studentw przypadajcych na jednego nauczyciela akademickiego; liczebno grup studenckich, szczeglnie na zajciach praktycznych; stan i odpowiednie wyposaenie techniczne sal dydaktycznych; „wymiar socjalny” studiowania; zakres i poziom informatyzacji procesu dydaktycznego; zasoby biblioteczne i stopie dostpnoci pomocy dydaktycznych dla studentw, w tym moliwoci dostpu do Internetu; warunki i moliwoci wzajemnych kontaktw student – nauczyciel i student – dziekanat; moliwoci i warunki dostpu studentw do informacji o procesie dydaktycznym, zakresie i formach pomocy spoecznej, yciu kulturalnym i sportowym uczelni i tym podobnych.
Ocena sposobw ksztacenia bdzie natomiast polegaa na ewaluacji merytorycznych elementw procesu ksztacenia, takich np., jak: zgodno misji uczelni/wydziau i sylwetki absolwenta z zaoonymi do danego kierunku efektami ksztacenia oraz wskazwkami zawartymi w standardach ksztacenia, a w nieodlegym czasie – zawartymi w krajowej strukturze kwalifikacji – patrz niej; oferta programowa wdroona w uczelni na kierunkach studiw w celu osignicia zaoonych efektw ksztacenia; reguy tworzenia i przeksztacania planw studiw oraz zakres udziau studentw w tych procesach; obsada zaj dydaktycznych oraz stopie przygotowania dydaktycznego i merytorycznego nauczycieli do prowadzenia tych zaj; sposoby organizacji i prowadzenia zaj dydaktycznych; wymagania stawiane studentom i dyplomantom oraz metody sprawdzania osignicia zakadanych efektw ksztacenia, w tym prawidowe obliczenie liczby godzin cakowitego nakadu pracy studenta i, w konsekwencji, liczby tak zwanych punktw ECTS; zapewnienie czytelnoci, przejrzystoci i obiektywnoci wszystkich procedur stosowanych w procesie ksztacenia; zakres udziau studentw w organizacji i realizacji procesu ksztacenia, w tym ich udzia w ocenie poziomu zaj i kwalifikacji nauczycieli; procedury i terminy dokonywania wewntrzuczelnianej oceny jakoci ksztacenia; moliwoci rozwoju osobowego studentw i sposoby ich przygotowania do bycia wiadomym i aktywnym obywatelem.
Te elementy jednej i drugiej oceny skadaj si wanie na pojcie kultury jakoci ksztacenia, ktrej wprowadzenie i kultywowanie powinno znajdowa si w centrum uwagi wadz kadej uczelni.
Innego typu opini o jakoci ksztacenia w danej szkole wyszej mona otrzyma na podstawie oceny jakoci wyksztacenia zdobytego w teje uczelni. Taka ocena moe by przeprowadzona w postaci ewaluacji efektw ksztacenia, osignitych przez studentw uczelni (na rnych etapach procesu ksztacenia) oraz absolwentw uczelni (na rnych poziomach/stopniach ksztacenia). Te efekty to stwierdzenie, co student/absolwent wie i rozumie, jakie zdoby praktyczne umiejtnoci oraz jakie posiada osobiste i zawodowe kompetencje. Ocen tak przeprowadza si na podstawie zapisanych do kadego kierunku efektw ksztacenia (a wkrtce – dziki oglnym deskryptorom krajowej struktury kwalifikacji), uwzgldniajc w przypadku absolwentw take elementy bardziej szczegowe, takie jak np.: tematyka i poziom merytoryczny prac dyplomowych, w tym ich ewentualne opublikowanie lub udostpnienie w inny sposb; metody przeprowadzania i poziom egzaminw dyplomowych; rodzaj i ranga instytucji zatrudniajcych absolwentw; opinie o absolwentach, wypowiadane przez podmioty zatrudniajce ich i/lub przez instytucje typu head hunters.
Dwie pierwsze oceny: formaln – warunkw studiowania i merytoryczn – sposobw ksztacenia, naley przeprowadza systematycznie w ramach „samooceny uczelni”, czyli w ramach wewntrznego systemu zapewniania jakoci ksztacenia QA (od quality assurance), wspomagajc si co pewien czas zewntrzn ocen krajow i/lub europejsk, dokonywan przez europejskie agencje oceniajce QA, zgodnie z zaleceniami raportu ENQA (z lutego 2005). Ocena jakoci wyksztacenia to przede wszystkim zadanie dla zewntrznych agencji akredytacyjnych oraz dla rynku pracy, ktry takiej oceny dokonuje, tak lub owak, „na bieco”, ale take dla tych uczelni, ktre chc i mog przeprowadza monitoring losw swych absolwentw.
Poziom uczelniany – samoocena uczelni – jest w praktyce najwaniejszy. To w uczelni ksztatowane s materialne warunki studiowania i sposoby ksztacenia, to tu wiadczy si „usugi dydaktyczne” i to jedynie tutaj mona pracowa nad podniesieniem ich poziomu. To w uczelni istnieje moliwo wszelkich dziaa w zakresie QA, to tu powstaje kultura jakoci ksztacenia. Na poziomie krajowym mona bada i ocenia formalne oraz, w pewnym zakresie, merytoryczne warunki studiowania. Mona wic powiedzie, e ocena na tym poziomie ma za zadanie raczej „utrzyma ca rzecz w przyjtych ryzach”, tpic jaskrawe odchylenia in minus, z szacunkiem dla autonomii uczelni, a take wskazujc wadzom uczelni sabe punkty procesu edukacji i moliwe drogi naprawy sytuacji. Poziom europejski oceny QA to w zasadzie to samo, co badanie na poziomie krajowym, ale przeniesione w wymiar europejski i obejmujce take „aspekt porwnawczy” rnych uczelni w rnych krajach oraz, z zaoenia, przeprowadzane przez rejestrowane w organach Komisji Europejskiej „ponadnarodowe” agencje akredytacyjne.
Pamita przy tym naley, e agencje akredytacyjne, zarwno krajowe, jak i oglnoeuropejskie, pracuj w zasadzie tak, jak system sdowniczy: badaj i oceniaj zgodno (tutaj – edukacyjnych) dziaa uczelni z przyjtymi reguami, ale w gruncie rzeczy nie s w stanie szczegowo orzeka o wartoci (czyli jakoci) tych dziaa. Dlatego m.in. tak wane jest ksztatowanie kultury jakoci ksztacenia na poziomie uczelnianym. Trzeba tutaj zwrci uwag na to, e dziaalno zewntrznych komisji akredytacyjnych nie zwalnia uczelni od stworzenia wewntrzuczelnianego systemu QA i rozwijania kultury jakoci ksztacenia.
Znaczcym czynnikiem napdowym w budowaniu tej kultury stay si przyjte na konferencji ministrw w Bergen w maju 2005 roku Standardy i wskazwki dotyczce zapewniania jakoci ksztacenia w EOSW. W czci 1 wspomnianego dokumentu zestawione s standardy i wskazwki dla instytucji szkolnictwa wyszego, dotyczce: polityki oraz procedur zapewniania jakoci, zatwierdzania, monitoringu oraz okresowego przegldu programw i ich efektw, oceniania studentw, zapewnienia jakoci kadry dydaktycznej, zasobw do nauki oraz rodkw wsparcia dla studentw, systemw informacyjnych, publikowania informacji.
Przeksztacenie kontroli jakoci ksztacenia w kultur jakoci ksztacenia wymaga jednak czego wicej, mianowicie penego zaangaowania wszystkich pracownikw uczelni w cig prac nad popraw jakoci ksztacenia, poczynajc od „drobiazgw”, takich jak punktualno w prowadzeniu zaj, poprzez odpowiednie pomoce dydaktyczne i rodki techniczne, wysokie kwalifikacje dydaktyczne nauczycieli i ich etyk, a do powszechnego przyjcia wysokich kryteriw jakoci procesu dydaktycznego jako wsplnej wartoci oraz zbiorowej odpowiedzialnoci wszystkich pracownikw za t jako.
Jeszcze jeden aspekt zwizany z budow kultury jakoci ksztacenia to minimalizowanie skutkw wzmiankowanej powyej dychotomii student/klient versus absolwent/produkt i problemw z niej wynikajcych. Uwaam, e dla czciowego przynajmniej jej uniknicia niezbdna jest zmiana w podejciu do studenta: z traktowanego jako konsument procesu dydaktycznego na partnera w tym procesie, ze wszystkimi tego skutkami, rwnie w zakresie „jzyka marketingu” wobec studentw. Nauczyciele akademiccy i pozostali pracownicy uczelni musz zrozumie, e ich gwnym zadaniem jest pomoc studentom w zdobywaniu wiedzy i umiejtnoci oraz ksztatowaniu ich postaw obywatelskich.
Taka zmiana pocignie za sob w oczywisty sposb konieczne zmiany w procedurze konstruowania planw studiw, np. nieodzowny udzia studentw w ustalaniu redniego cakowitego nakadu pracy studenta, niezbdnego do uzyskania zaplanowanych efektw ksztacenia, a take uelastycznienie planw studiw i programw ksztacenia (w czci na yczenie studentw) oraz zmiany form przekazywania wiedzy i informacji (np. w wikszym zakresie publikowanie w Internecie pomocniczych materiaw dydaktycznych etc.).
Tworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego w sposb oczywisty wie si ze wzajemnym zaufaniem instytucji tego szkolnictwa do uzyskiwanych w nich kwalifikacji, a to za z kolei czy si, z jednej strony, z gwarancj zapewnienia wysokiej jakoci ksztacenia w poszczeglnych szkoach wyszych, a z drugiej strony, z powszechnym stosowaniem w nich pewnej „struktury porwnywalnych i zgodnych ze sob kwalifikacji” (konferencja w Berlinie, 2003). Takie krajowe struktury kwalifikacji (KSK) istniej od dawna, w takiej czy innej postaci i pod rnymi nazwami, w kadym krajowym systemie edukacji (inaczej nie mona byoby, po prostu, powiadcza dyplomami osignitych na studiach kwalifikacji). W zdecydowanej jednak wikszoci przypadkw aktualne KSK opisuj zdobywane kwalifikacje raczej z punktu widzenia istniejcych w uczelni warunkw studiowania i stosowanych sposobw ksztacenia, a nie uzyskiwanych efektw procesu dydaktycznego.
Do urzeczywistnienia EOSW niezbdne jest wic utworzenie takich KSK, ktre bd przedstawia w sposb czytelny typowe, porwnywalne kwalifikacje rozumiane szeroko jako: wiedza, umiejtnoci oraz zawodowe i osobiste kompetencje, uzyskiwane w trakcie studiw w instytucjach szkolnictwa wyszego oraz powizania pomidzy tymi kwalifikacjami. Bd to wic takie KSK, ktre skoncentruj si na studencie, a nie na instytucji, czyli na osignitych przez studenta efektach ksztacenia, a nie na formalnych procedurach studiowania stosowanych w danej uczelni (jak to, w zasadzie, czyni si obecnie). KSK ma przy tym umoliwi zaprezentowanie, w miar moliwoci, kompletnego zestawu kwalifikacji do osignicia w danym systemie edukacji, a take powinna stwarza moliwo przejcia midzy rnymi drogami prowadzcymi do tych kwalifikacji. Kwalifikacje powinny wic by opisane w miar „caociowo”, to jest uwzgldnia moliwie wszystkie zaoone cele ksztacenia.
Europejska SK bdzie peni w EOSW t sam rol, co krajowe SK w systemach edukacji kadego kraju, tyle e ze wzgldw oczywistych jest ona bardziej oglna ni one. Europejska SK opiera si na najistotniejszych celach ksztacenia w instytucjach szkolnictwa wyszego, jakimi s: przygotowanie absolwentw odpowiednio wykwalifikowanych do potrzeb rynku pracy i zmian na tym rynku; wdroenie do podtrzymywania podstaw wiedzy; przygotowanie do bycia aktywnym obywatelem w spoeczestwie demokratycznym; przygotowanie do rozwijania i aktualizowania zaawansowanej wiedzy, edukacja „przez cae ycie”.
Celem europejskiej SK jest take m.in. suenie za „poziom odniesienia” przy opracowywaniu KSK, a take umoliwienie atwego znajdowania „punktw wsplnych” rnych krajowych SK. Funkcjonowanie EOSW bdzie wic wsparte na europejskiej SK i wzajemnym zaufaniu wszystkich uczestnikw procesu boloskiego do krajowych SK. Zwaszcza z tego wzgldu jako ksztacenia i wyksztacenia, a wic budowanie w uczelni kultury jakoci ksztacenia, jest kluczowym elementem kadej krajowej SK. Podkreli te trzeba, e (jak pokazuj analizy skutecznoci dziaa na rzecz QA w USA i Japonii) wprowadzenie kultury jakoci ksztacenia jest kilkakrotnie skuteczniejsze od kontroli jakoci ksztacenia.