Nauka i pastwowe szkolnictwo wysze do tej pory, jako jedne z nielicznych dziedzin, pozostaj poza procesami transformacji spoeczno−gospodarczej kraju. Ma to wiele konsekwencji negatywnych, m.in.: pozostawanie szkolnictwa wyszego (edukacji i bada naukowych) poza obiegiem ekonomicznym gospodarki, wyranie zaniony poziom kosztw ksztacenia i kosztw naukowo−badawczych, spoeczna deprecjacja wiedzy i nauki, zafaszowanie rynkowych sygnaw dotyczcych alokacji zasobw na badania i edukacj, nierozwizany problem wspistnienia uczelni pastwowych i prywatnych itp. W szczeglnoci za, nauka i szkolnictwo wysze nie uzyskay transformacyjnego impulsu rozwojowego, takiego jak np. niektre dziedziny przemysu, handlu i usug.
Nakady na nauk i szkolnictwo wysze w Polsce osigny ju poziom tak niski, e nie znajduje to odniesienia w najnowszej historii Polski. Budet B+R w Polsce spad w ostatnich latach do poziomu okoo 0,4 proc. PKB i naley do najniszych w Europie. Jednoczenie wskanik liczby nauczycieli akademickich w przeliczeniu na jednego absolwenta spad z 0,76 w roku 1996 do 0,25 w roku 2005.
Wzrost nakadw finansowych zaley od moliwoci budetowych pastwa, dlatego ostatnia zapowied premiera Tuska o 10−procentowym wzrocie nakadw na sektor B+R jest – mwic jzykiem dyplomatycznym – krokiem we waciwym kierunku. Dziesicioprocentowy wzrost tych nakadw nie moe jednak usun zapaci tego sektora. Do tego niezbdne s nakady zdecydowanie wiksze.
Niezalenie jednak od potrzeby znacznego zwikszenia nakadw na B+R, rwnie wany, jeli nie waniejszy, jest problem zmiany obecnego stylu mylenia na temat transformacji tego sektora. Jego istota sprowadza si do przekonania, e uregulowania prawne, finansowe czy organizacyjne wystarcz do transformacji szkolnictwa wyszego i sektora B+R w konkurencyjn, sprawnie dziaajc dziedzin gospodarki. Jako dowd tego mylenia mona przytoczy fragment zaoe Narodowego Programu Rozwoju, w ktrym stwierdza si: „Wzrost innowacyjnoci gospodarki mona stosunkowo szybko osign zapewniajc przede wszystkim: odpowiednie wsparcie (?) przez pastwo trudnych przedsiwzi innowacyjnych, w szczeglnoci o podwyszonym ryzyku zarwno finansowym, jak i realizacyjnym; zabezpieczenia prawno−organizacyjne (?) sprzyjajce kreowaniu innowacji oraz ich wdroeniu i komercjalizacji; odpowiednie warunki (?) do rozwoju systemw gromadzenia i przetwarzania informacji; odpowiednie warunki (?) motywacji materialnej dla twrcw innowacji technicznych i organizacyjnych; promowanie innowacyjnych osigni w gospodarce; rozwj i promocj nowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych w gospodarstwach domowych, przedsibiorstwach i administracji publicznej” (podkrelenia i znaki zapytania – M.M.).
Komentujc przytoczony fragment, trudno oprze si wraeniu, e od ponad 30 lat syszymy podobne recepty na „szybki wzrost” innowacyjnoci, a poziom tej innowacyjnoci w naszej gospodarce niestety cigle spada.
Wybitny polski ekonomista Edward Lipiski powiada, e „rozwj jest zawsze tylko czciowo elementem polityki. Kierunek i, w pewnych granicach, tempo s dzieem polityki, natomiast to, co stanowi np. istot wzrostu gospodarczego, jest kumulatywnym oddziaywaniem si wielorakich, ktre w duym stopniu nie poddaj si wiadomemu dziaaniu polityki pastwowej”.
Uruchomienie owych „si wielorakich” nie jest jednak moliwe bez transformacji rynkowej sektora B+R, wyzwolenia przedsibiorczoci i zwizanej z ni innowacyjnoci.
Potrzeba transformacji sektora szkolnictwa wyszego w Polsce jest oczywicie dostrzegana, jednak towarzysz jej rwnie opinie uspokajajce, zgodnie z ktrymi owe raco niskie nakady na omawiany sektor nie pozwalaj wprawdzie prowadzi bada naukowych i dydaktyki na odpowiednim poziomie, ale umoliwiaj przetrwanie struktur tego sektora w obecnych „cikich czasach”. Tak niestety nie jest, bo zasoby sektora nie tylko ulegaj, ale ju ulegy znacznej degradacji i z tego punktu widzenia transformacja ustrojowa szkolnictwa wyszego jest ju mocno spniona. Odwoujc si do analogii reakcji chemicznej, mona powiedzie, e wspomniane nakady spady tak nisko, e nie moe ju zaistnie tzw. masa krytyczna, ktra uruchamia proces, w naszym przypadku proces naukowo−badawczy.
Skutkiem braku transformacji jest utrzymywanie si, a nawet utrwalanie, nierynkowej logiki dziaania tego sektora, ktra wyksztacia tzw. regresywny cig strategiczny. Umoliwia on przezwycienie zakce w dziaaniu organizacji kosztem otoczenia i przejadania wasnych zasobw.
Regresywny cig strategiczny nalea do charakterystycznych cech przedsibiorstw dziaajcych w gospodarce nierynkowej. Nie wnikajc w szczegy, jego istota sprowadzaa si do moliwoci przerzucania negatywnych skutkw oddziaywania otoczenia (np. niedoborw materiaowych) na klienta, pracownikw bd budet. Podoem do wyksztacenia si takiego cigu strategicznego bya monopolistyczna pozycja przedsibiorstw, niska presja konkurencyjna rynku, saba pozycja klienta oraz – zwizany z nimi – do nonszalancki stosunek do wasnych zasobw.
Wysokie bariery wejcia do sektora kreowania wiedzy (dugi okres ksztacenia kadr, infrastruktura, lojalno klientw oraz due zapotrzebowanie na kapita) sprawiaj, e w dzisiejszej Polsce sektor publicznych uczelni i instytutw badawczych ma pozycj dominujc, by nie powiedzie monopolistyczn. W sferze tej istnieje wprawdzie konkurencja podmiotw w walce o dostp do zasobw (gwnie budetowych rodkw finansowych), jednak dzisiejszy stosunek do klienta (kandydata na studia, zleceniodawcy bada) waciwie nie rni si od podobnego stosunku w gospodarce nierynkowej. Z jednym wszake wyjtkiem. Jest nim konkurencyjna presja uczelni zagranicznych. Bariera jzykowa sprawia jednak, e zdecydowana wikszo kandydatw na studia oraz studentw pozostaje na zmonopolizowanym i pozbawionym presji konkurencyjnej rynku uczelni krajowych. Osabia to oczywicie ich pozycj konkurencyjn jako klientw.
Omawiany cig strategiczny zasadza si na okrelonych nawykach, kulturze organizacyjnej i sposobie mylenia, a jego gwn myl przewodni jest „czekanie na lepsze czasy”. Uprawianie tej filozofii mylenia prowadzi do ukierunkowania rozwoju instytucji omawianego sektora (uczelni) jako organizacji „samej dla siebie”, zupenie przeciwstawnej do Ansoffowskiego modelu „organizacji sucej otoczeniu”.
Przykady wspomnianych regresywnych dziaa w uczelniach s oglnie znane. S nimi: strategia wymuszonej adaptacji, np. wprowadzanie zmian w programie studiw, wymuszonych istniejc obsad kadrow; strategia dziaalnoci zastpczej – prowadzenie przypadkowych wykadw, np. w miejsce wykadu, ktrego prowadzcy jest w danym dniu nieobecny; strategia obnienia jakoci – serwowanie przestarzaych treci, kiepskie przygotowanie prowadzcych, zwikszenie liczby studentw w grupach wiczeniowych, sabe oprzyrzdowanie itp.; strategia obnienia standardu – obnianie standardu prowadzonych zaj, np. likwidacja grup seminaryjnych, zmniejszanie czasu przeznaczonego na dany przedmiot, zmniejszanie liczby godzin przeznaczonych na seminaria dyplomowe itp.
Znacznie dotkliwsze s skutki dziaa regresywnych ponoszone przez pracownikw. Nale do nich: zmniejszenie, a pniej odebranie honorariw promotorom za prace dyplomowe lub przeliczanie ich na – stopniowo zmniejszane – godziny dydaktyczne; nadmierne obcienia narzutami pozyskanych grantw (zlece), nawet wtedy, gdy uczelnia praktycznie nie ponosi adnych kosztw z tytuu prowadzonych bada; pozostawienie poza systemem pac wkadu pracy na rzecz rozwoju kadry naukowej; ograniczenie sub techniczno−administracyjnych i przerzucanie kosztw administrowania na pracownikw (czsto suy do tego Internet); „automatyczne” przekwalifikowanie pracownikw−asystentw na suchaczy studiw doktoranckich, co byo korzystne dla uczelni, a niekorzystne dla pracownikw; ograniczenie przyj pracownikw i nadmierne obcianie ich – taszymi dla uczelni – godzinami nadliczbowymi; odbieranie ulg w realizowanym pensum dydaktycznym, np. pod pretekstem zatrudnienia si pracownika na dodatkowym etacie; ograniczanie i przesuwanie w czasie podwyek pac.
Powysza lista nie wyczerpuje caego repertuaru dziaa regresywnych stosowanych przez uczelnie. Tym niemniej, wymienione sposoby reakcji sektora upowaniaj do stwierdzenia, e w szkolnictwie wyszym pojawia si swego rodzaju gospodarka pseudorynkowa, ktra wcale nie naruszya regu dawnego systemu, ale legitymizuje go i pozwala trwa nieefektywnym strukturom kosztem realizowanych przez nie procesw dydaktycznych i naukowych.
W omawiany cig strategiczny wkomponowuj si rwnie pracownicy, ktrzy – poddani regresywnym dziaaniom uczelni – godz si na pogorszenie warunkw pracy i pacy w imi utrzymania zatrudnienia. W konsekwencji powsta swego rodzaju mechanizm powielania regresywnych zachowa omawianego sektora, ktry umoliwia trwanie jego strukturom kosztem realizowanych przez niego procesw dydaktycznych i badawczych. Mechanizm ten wyjania rwnie pokj spoeczny panujcy wok i wewntrz szkolnictwa wyszego. Korporacja (studenci, pracownicy), jako ponoszca konsekwencje regresu sektora, milczy, nie artykuujc nawet stanu ubstwa swoich miejsc pracy i wasnej pauperyzacji. Jest to zastanawiajce tym bardziej, e „tumult spoeczny” wok zagroenia wasnych interesw czyni mniejsze i znacznie gorzej zorganizowane grupy zawodowe, jak np. pielgniarki i listonosze.
Cisza spoeczna wok szkolnictwa wyszego jest jednak zudna. Procesy erozji tego sektora poczyniy ju znaczne postpy (np. luka pokoleniowa wrd kadry naukowo−dydaktycznej), a przeciwdziaanie im – jak do tej pory – ma charakter dziaa pozorowanych, kosmetycznych, ktre w niczym nie naruszaj wspomnianych wyej regresywnych mechanizmw rozwoju. Dlatego wydaje si niemal pewne, e pozostawanie szkolnictwa wyszego jako enklawy dawnego systemu bdzie prowadzio do zaniku przedsibiorczoci, niespjnoci podejmowanych dziaa wzgldem zmian zachodzcych w otoczeniu oraz obniki sprawnoci dziaania.
Podobnie jak po transformacji gospodarki, po transformacji sektora szkolnictwa wyszego naley oczekiwa: wzrostu przedsibiorczoci, zrnicowania struktur dziaania i finansowania oraz wzrostu profesjonalizacji zarzdzania. Mwic o przedsibiorczoci mam na myli nie tylko tzw. przedsibiorczo zewntrzn (zakadanie nowych struktur przedsibiorczych poza istniejc organizacj), ale przede wszystkim przedsibiorczo wewntrzn, tzn. dziaania przedsibiorcze wewntrz organizacji. Chodzi tu o formuowanie problemw, podejmowanie zada oraz organizacj dziaalnoci uczelni w kadej dziedzinie, tj. dydaktyki, bada naukowych i wspdziaania z przemysem.
Zdaniem P.F. Druckera, przedsibiorca tworzy struktury, natomiast meneder to funkcjonariusz dziaajcy w ramach jasno okrelonych struktur. Patrzc w tych kategoriach na nasze uczelnie, trudno w nich dostrzec menederw, a tym bardziej przedsibiorcw. Mona raczej mwi o administratorach, ktrzy dziaaj w ramach cile okrelonych struktur i procedur. Nic wic dziwnego, e struktury uczelni s sztywne i brak im rnorodnoci, ktra winna by odpowiedzi na otaczajce je dynamiczne i coraz bardziej zoone otoczenie.
Na sprawnoci zarzdzania szkolnictwa wyszego szczeglnie ciy jego nadmierna centralizacja. Centralizacja i postpujca za ni parametryzacja powoduj biurokratyzacj i skostnienie dziaania, tumienie inicjatywy i zanik przedsibiorczoci. Zjawiska te dotykaj przede wszystkim najniszych szczebli zarzdzania, a wic tych, w ktrych przebiegaj realne procesy naukowo−dydaktyczne, tj. katedr i zakadw naukowo−dydaktycznych. Tymczasem w wyniku centralizacji i parametryzacji wanie zespoy naukowo−dydaktyczne – ktre ze swej istoty powinny by nastawione na wysok tolerancj niepewnoci – oddane zostay we wadanie biurokratycznych algorytmw i procedur. Przekonanie o ich ozdrowieczej skutecznoci jest tak due, e znany jest przypadek uczelni, w ktrej kierownikom wspomnianych jednostek odebrano (skromny zreszt) dodatek za kierownictwo.
Z brakiem elastycznoci struktur zwizana jest niska profesjonalizacja zarzdzania uczelniami. Jeli pominiemy tu nieliczne wyjtki, kadra kierownicza uczelni jest rekrutowana spord kadr naukowo−dydaktycznych. Podobny tryb rekrutacji kadr kierowniczych jest stosowany (chocia gwnie na niszych szczeblach) rwnie w przemyle. W uczelniach jednak mamy do czynienia z syndromem menedera−naukowca. Polega on na tym, e gwnym przymiotem dobrego menedera powinno by podejmowanie decyzji w sytuacji niepenej informacji, natomiast prawdziwy naukowiec powinien mie wtpliwoci, nawet w sytuacjach pozornie pewnych. Tak wic, z psychologicznego punktu widzenia, grono naukowcw nie jest najlepsz grup zawodow do rekrutacji kadr kierowniczych. Chciabym ponadto doda, e w swojej ponadtrzydziestoletniej pracy nie zetknem si ze szkoleniami kadr kierowniczych uczelni w zakresie zarzdzania. Szkolenia takie w przemyle s norm.
W minionym okresie podobne regresywne mechanizmy rozwojowe doprowadziy przemys do bankructwa, a jego sanacja odbya si drog transformacji ustrojowej i wprowadzenia rynku jako gwnego koordynatora dziaalnoci gospodarczej. Nie ulega wtpliwoci, e uycie tego remedium niezbdne jest rwnie w sektorze szkolnictwa wyszego. I tu si zaczyna problem. Polega on na tym, e w omawianym sektorze nie traktuje si rynku jako narzdzia jego transformacji, ale jako straszak przed t transformacj. Dlatego syszy si gosy prominentnych przedstawicieli rodowiska szk wyszych skierowane przeciwko „urynkowieniu” szk wyszych, ktre rzekomo spowodowaoby, e uniwersytet, podobnie jak spka akcyjna, musiaby preferowa wyniki gospodarcze. Tymczasem nikt trzewo mylcy nie zamierza przeksztaca uczelni w nastawione na zysk spki akcyjne. Wprowadzenie rynku jest potrzebne nie po to, aby uczelnie oddaway si pogoni za zyskiem, lecz po to, aby rynek weryfikowa ustalenia strategiczne sektora i stworzy podstaw do uporzdkowania jego gospodarki finansowej. Kwestia oceny wynikw ekonomicznych uczelni jest tu spraw zupenie drugorzdn.
Alokacji zasobw na poszczeglne dyscypliny naukowe nie mona pozostawi wycznie rynkowi, ale te sygnaw rynku nie mona ignorowa. Prowadzi to bowiem do rozdwikw midzy potrzebami a przyjmowanymi kierunkami dziaa. Takie rozdwiki maj miejsce np. midzy potrzebami zatrudnienia absolwentw niektrych kierunkw studiw a liczb studentw koczcych te kierunki. Brak weryfikacji rynku dostrzegalny jest rwnie przy alokacji zasobw na poszczeglne dyscypliny naukowe. Np. nakady na „badania i technologi” z zakresu fizyki i chemii w Polsce pochaniaj 50,9 proc. ogu nakadw, podczas gdy w USA wynosz one 16,3 proc. Tak uksztatowane proporcje s zaskakujce, tym bardziej e front bada w obydwu dziedzinach w USA jest z pewnoci szerszy. Podobne zaskoczenie budzi to, e nakady na ekonomi i zarzdzanie w Polsce s dziesiciokrotnie nisze w stosunku do analogicznych nakadw w USA (0,5 proc. i 5,2 proc. ogu nakadw). Niestety, takie same proporcje odnosz si do nakadw na pozostae nauki spoeczne (0,2 proc. i 2,0 proc.). Z kolei w UE (dawna 15−ka) jedynie 30 proc. wydatkw B+R skierowanych jest na nauki inynierskie, natomiast w Polsce 50 proc.
Oczywicie, trudno zweryfikowa zasadno przytoczonych proporcji nakadw bez odniesienia ich do rzeczywistoci gospodarczej, a ta jest regulowana przez rynek. Tymczasem, jak ju wspomniano, przy alokacji zasobw w nauce rynek jest zupenie pomijany. W jego miejsce od lat stosuje si arbitralny, wskanikowy system rozdziau zasobw na poszczeglne dziedziny nauki, ktry nie ma nic wsplnego z rzeczywistoci gospodarcz, a niestety take i naukow.