Badania rutynowe – testy, ekspertyzy, opinie – choć opłacalne dla uczelni, nie powinny dominować nad działalnością twórczą, a już w żadnym wypadku być preferowane i finansowane kosztem badań podstawowych i rozwojowych.

Pozbądźmy się balastu

Jerzy Malewski

Mamy ogólne założenia reformy nauki. Mamy też pakiet projektów ustaw. Za kilka miesięcy ma zostać przedstawiony pakiet dotyczący szkolnictwa wyższego. Jednocześnie, jak widzimy, tradycyjne funkcje edukacyjne szkolnictwa wyższego wpisano do instytutów PAN i JBR (art. 37, 64 ustawy o PAN; art. 2 ustawy o IB). Tymczasem każda szkoła wyższa ma ambicje uniwersyteckie, a tradycyjne uniwersytety przejmują funkcje koledżów i JBR−ów.

W „Forum Akademickim” od wielu lat i niemal w każdym numerze prezentowane są głosy krytyki stanu nauki w Polsce. Można też wskazać wiele innych źródeł, gdzie z troską, ironią albo gorzką rezygnacją mówi się o słabościach naszej nauki i edukacji. Najczęściej dyskusja toczy się wokół jakości w nauce i problemów kariery akademickiej. Najlepszym przykładem na to jest spór o zasadność istnienia habilitacji. Tymczasem chciałbym zwrócić uwagę, w sposób być może nieco prowokacyjny, na potrzebę komplementarności trzech filarów nauki: PAN, szkół wyższych i JBR−ów.

Impulsem do wypowiedzi na ten właśnie temat jest list pani minister Barbary Kudryckiej, adresowany do całej społeczności akademickiej, z apelem o współpracę w naprawie stanu rzeczy. Moja uwaga, z racji znajomości przedmiotu, skoncentruje się przede wszystkim na wyższym szkolnictwie technicznym, które jest elementem centralnym w systemie nauki i edukacji dzisiejszego świata technologicznego.

Fałszywy egalitaryzm

Obserwując dyskusję, widzimy skłonność uczonych do obwiniania państwa o niską efektywność działania sfery nauki, głównie z powodu zbyt słabego finansowania ruchu naukowego w naszym kraju. Łatwo argumentować te racje, jeśli przywołamy liczby wydatków na badania naukowe w Polsce. Ale czy można się dziwić nieufności administracji rządowej do sposobu funkcjonowania sfery nauki, jeśli popatrzymy na dzisiejsze uniwersyteckie szkolnictwo wyższe i efekty jego działania?

Widzimy tu, że nasze publiczne uczelnie wyższe wciąż głęboko tkwią w socjalizmie, którego cechą główną jest fałszywy egalitaryzm. W uczelniach, wprawdzie nie zawsze z ich winy, panuje niedowład organizacyjny. Zarządzanie nauką i dydaktyką jest pajęczyną kanałów decyzyjnych różnych szczebli i podmiotów administracyjnych: rektor, kanclerz, dyrektorzy poziomów i pionów, kwestorzy, ogromny senat, wydziały, instytuty, centra rzeczywiste i wirtualne, katedry, zakłady, pracownie, laboratoria, zespoły badawcze i dydaktyczne, a na końcu są rozproszeni, dorabiający po bokach, praktycznie niezależni od wszystkiego uczeni.

Uczelnia stała się korporacją akademików−urzędników, nastawionych na kariery administracyjne, gdzie działają mechanizmy typowo korporacyjne. Złośliwi nawet mówią, że jest to czarna dziura, która pochłonie każde środki i z której nie wydostanie się żadna nowa idea, innowacja itp. produkty intelektualne o wartościach ponadlokalnych.

Bez prognoz i dyskusji

Wprawdzie władze uczelni wybierane są bardzo demokratycznie, ale jest to demokracja szczególna – nie mają tu szans na wybór jednostki kreatywne. A jeżeli takimi się okażą po wyborach, to szybko tracą poparcie swoich wyborców−uczonych, których interesy własne i swoboda działania są wówczas zagrożone. Ostają się oportuniści, którzy szybko przerzucają swoje obowiązki na zastępców, a jeśli się w coś zaangażują, to na obszarach bezpiecznych dla zajętej pozycji: w budowę nowych obiektów akademickich (obowiązkowo z własną biblioteką) albo powoływanie nowych organizacji, takich jak instytuty, ośrodki, centra rzeczywiste i wirtualne, kombinaty (przez fuzje), konsorcja, platformy, klastry, parki, inkubatory. Jednocześnie rzadko te działania poprzedzone są poważnymi i kompetentnymi prognozami potrzeb i spodziewanych efektów, jeszcze rzadziej swobodną publiczną dyskusją.

A tymczasem w tle naszego życia akademickiego zachodzą poważne zmiany globalne, które sprawiają, że dydaktyka staje się trudna do pogodzenia z karierą naukową. Akademikom zwiększa się obciążenia dydaktyczne, a ci nie nadążają za szybko przesuwającym się horyzontem wiedzy; badania wyciekają z uczelni do centrów, laboratoriów i instytutów wolnych od dydaktyki, a rządy wzmacniają te procesy przesuwając fundusze z „resortu nauki i edukacji” do „centrów i rad ds. badań”. Z kolei przemysł, jeśli wchodzi do uczelni, to tylko po nowe pomysły – uczelnia przestaje być szkołą kształcenia specjalistów, bo specjalności jest coraz więcej, więc przemysł rozwija na własną rękę badania i kształcenie swoich specjalistów.

Jak widzimy, sytuacja jest złożona, zmienna, ale nie beznadziejna. Wiele można tu osiągnąć prostymi środkami i małym kosztem. Administracyjnie i niekoniecznie rewolucyjnie, bo nie ma takiej potrzeby. Wystarczy tylko polityczna wola przeprowadzenia zmian i chciałoby się wierzyć, że takowa istnieje, sądząc po dotychczasowej aktywności Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Chociaż, jak na razie, trudno się w tym działaniu dopatrzyć w miarę spójnego systemu zarządzania nauką.

Pomieszanie funkcji

Problemy efektywności nauki, podobnie jak gospodarki, tkwią głównie w systemie zarządzania. Zatem gdy mówimy o efektywności tego systemu, warto się chwilę zastanowić nad strukturą i funkcjami jego elementów.

W Polsce głównymi filarami nauki są: Polska Akademia Nauk, szkolnictwo wyższe (SW) i jednostki badawczo−rozwojowe. Nietrudno zauważyć, że te organizacje i ich jednostki działają niezależnie od siebie, a współpraca między nimi polega głównie na uczestnictwie ich przedstawicieli w różnego rodzaju komitetach, radach, komisjach, ale już rzadko we wspólnych projektach badawczych i organizacyjnych, strategiach działania, polityce rozwoju.

W analizie tego systemu na pierwszy plan wysuwa się pomieszanie funkcji działających tam podmiotów: wszyscy zajmują się wszystkim, czyli pozostają do siebie w stanie konkurencji i niechęci do współpracy. Jednocześnie mamy w naszym kraju bardzo swobodne miary jakości produkcji naukowej, do której z jednej strony zaliczamy odkrywanie nowych planet, technologii, metod, a z drugiej – rutynowe pomiary pewnej cechy próbki dostarczonej przez klienta i porównanie wyniku z normą. Nie byłby to problem, gdyby nie bezkrytyczne kryteria finansowania tej aktywności ze środków publicznych.

Politechnika nie eksperymentuje

Zatrzymajmy się teraz na przykładzie wyższej szkoły technicznej formatu uniwersyteckiego. Oprócz wspomnianego wcześniej niedowładu organizacyjnego występuje niezbyt szczęśliwa praktyka inwestowania w warsztat naukowo−badawczy instytutów i zakładów uczelnianych pod hasłem współpracy z przemysłem i modą na laboratoria certyfikowane. Niewątpliwie laboratoria takie są potrzebne gospodarce, by producenci mogli mieć dostęp do rzetelnej i standardowej oceny swoich produktów. Ale warto sobie zadać pytanie, jaką wartość naukową może mieć eksperyment w takim laboratorium, przeprowadzony w rutynowy, standardowy sposób i na standardowej aparaturze, na której, jak wiadomo, nie wolno eksperymentować pod groźbą utraty licencji? Czy można w takich warunkach coś oryginalnego stworzyć, być innowacyjnym, czyli myśleć i działać niestandardowo, konkurencyjnie? Nie można, bo taki warsztat uniemożliwia eksperymentowanie, a tylko w taki sposób możemy weryfikować swoje pomysły i mieć szansę na nowe odkrycia, zamiast powielać cudze pomysły i technologie. Bo eksperymentowanie jest kategorycznym imperatywem nauki.

Z powyższego wynika oczywisty wniosek, że badania rutynowe – testy, ekspertyzy, opinie – choć opłacalne dla uczelni, nie powinny dominować nad działalnością twórczą, a już w żadnym wypadku być preferowane i finansowane kosztem badań podstawowych i rozwojowych.

Ale są też i inne szkody, które wywołuje koncentracja uwagi na badaniach usługowych. Jak wiadomo, aktualna struktura zatrudnienia w szkołach wyższych cechuje się niewielkim udziałem kadry technicznej. I to niezależnie od liczebności realizowanych projektów badawczych. Większość kadry stanowią nauczyciele na etatach dydaktycznych, ponieważ uczestnictwo w projektach badawczych lub usługowych traktowane jest tu jako dodatkowe źródło dochodów. Więcej, większość tej kadry to specjaliści od drobnych ekspertyz, opinii, badań rutynowych, działalności być może niezbyt twórczej, ale dochodowej. Ta dochodowość jest argumentem na rzecz inwestowania w aparaturę i pracownika, któremu trzeba zapewnić pensum dydaktyczne. Do pensum potrzebni są studenci. Jeśli ich będzie mało, to pojawi się kłopot z budżetem jednostki. Wtedy, dla zachowania stanu liczebności studentów, pomysły i działania kadry podążają w kierunku rozbudowy programów nauczania, zwiększania liczebności grup studenckich i obniżania wymagań dydaktycznych. I tak koło się zamyka.

Zarząd uczelni w trosce o swój budżet wprowadza wówczas ograniczenia w postaci podwyższenia pensum dydaktycznego do 240 h ustawowego maksimum (nawet dla profesora), ograniczenia minimalnej liczebności grup specjalnościowych do 30 osób oraz znacznego powiększania wielkości grup wykładowych i ćwiczeniowych. Te działania dają krótkotrwałe, pozytywne efekty finansowe, ale jednocześnie długotrwałe i negatywne efekty wzmocnienia zjawiska obniżania jakości kształcenia i badań naukowych.

Porzucić drobiazgi

Po tym, co powiedziano, można postawić pytanie: w jakim kierunku powinny pójść działania naprawcze w centralnym filarze sfery nauki, czyli uniwersytecie technicznym? Najlepiej w takim, by skorzystała na tym cała nauka, we wszystkich jej segmentach i poziomach. Będzie to możliwe wtedy, jeśli szkoła wyższa formatu uniwersyteckiego zrezygnuje (w sposób dobrowolny lub wymuszony) z drobnej działalności badawczej i skoncentruje swój potencjał na badaniach podstawowych i rozwojowych o znaczeniu przyszłościowym: ideach, strategiach, pomysłach sięgających horyzontów wiedzy, ogólnie – problemach przyszłości. Do takiej twórczości ma doskonałe tworzywo – umysły młodzieży. Aktywność naukowa nie powinna być tu reglamentowana i zasadzać się na wielkich zamówieniach rządowych, bo te wykonają lepiej wolne od dydaktyki jednostki PAN, ale działalność mniej regulowana, czyli uprawiana w duchu Humboldtowskiego modelu nauki i edukacji.

Innymi słowy, cały ten badawczy „balast” zadań doraźnych, choć praktycznie ważnych: ekspertyz, opinii, ocen, opracowań potrzebnych na wczoraj lub dziś, powinien być wyprowadzony z uczelni do otoczenia naukowo−badawczego (JBR−y, spin−offy itp. podmioty usługowe i handlowe, które uczelnia powinna traktować jako pierwszy etap transferu do gospodarki swoich idei i pomysłów naukowych oraz uczestniczyć w tym biznesie na ogólnych zasadach gospodarczych, przez udziały własnościowe). Bo umów i listów intencyjnych o współpracy z otoczeniem gospodarczym uczelnie mają już pełne segregatory.

W ten sposób wzmocniony zostanie sektor JBR−ów, który, jak wiadomo, cierpi na brak kadry i z którym administracja rządowa nie wie, co zrobić. Te przesunięcia nie zmienią rynku usług badawczych i nie zmienią się istotnie statystyki zatrudnienia. Jednocześnie uczelnie osiągną pożądaną dziś formę koncentracji na badaniach rozwojowych, możliwości efektywnego transferu i wdrażania do praktyki swoich wyników naukowych, a także będą miały realny wpływ na to przez udziały w spółkach JBR.

Korzyści pojawią się też na obszarze edukacji. Wiadomo bowiem, że do twórczości naukowej trzeba mieć talent: zdolności naturalne i cechy szczególne charakteru. Gdy takie osoby zostawimy w uczelniach, a pozostałe przeniesiemy do sektora JBR−ów, razem z ich certyfikowanymi laboratoriami, to nic na tym nie straci nauka. Przeciwnie, w uniwersytecie zostanie mniej, ale bardziej twórczych uczonych, do których utrzymania potrzeba będzie mniej środków i mniej studentów. Można się wtedy skoncentrować na II i III stopniu kształcenia, bardziej selektywnie i efektywnie, przez podniesienie wymagań jakościowych. A kształcenie zawodowe (I stopnia) pozostawić publicznym i niepublicznym szkołom wyższym pod nadzorem samorządowym. Skorzystają na tym segment szkół niepublicznych, szkolnictwo uniwersyteckie, zaplecze badawcze resortów gospodarczych, samorząd terytorialny, społeczeństwo jako całość.