W ostatnich miesiącach coraz częściej pojawiają się pytania o szerszy sens zmiany, jakiej doświadczamy, o tło zastosowań narzędzi, o to, jakie za ich pomocą można osiągnąć pożytki, przekraczające zwykłe, codzienne administrowanie przebiegiem studiów.

Nowe pytania o proces boloński

Ewa Chmielecka

Do typowych działań ekspertów bolońskich zaliczają się tzw. dni bolońskie, czyli organizowane w uczelniach na terenie całego kraju konferencje, seminaria, czasem warsztaty poświęcone zagadnieniom związanym z procesem bolońskim. Spotkania z nauczycielami akademickimi organizowane w ramach „dni bolońskich” przynoszą ekspertom prawdziwe wyzwania. Nie ma bowiem co ukrywać – proces boloński nie jest ulubionym bohaterem środowiska akademickiego w naszym kraju, a jego zalecenia często bywają odczytywane jako uciążliwe i niepotrzebne zabiegi biurokratyczne, czasem burzące stary, dobry porządek. Czasami sprostanie pytaniom padającym z sali nie jest łatwe.

Jestem ekspertem bolońskim (uprzednio „promotorem”) od kilku lat i zaczynam dostrzegać zmianę w nastawieniu uczestników tych spotkań do procesu przejawiającą się w zmianie charakteru i tematyki zadawanych pytań. Trzy lata temu tematem wiodącym były punkty ECTS i suplement do dyplomu oraz zasady mobilności studentów i uznawalności jej wyników. Po wejściu w życie systemu studiów dwustopniowych to one stały się synonimem procesu, i to o nie pytano najczęściej – i z wielkim sceptycyzmem. Ukuto dla nich nawet wdzięczną nazwę „bolońskiego modelu studiów”. Od roku tematem wiodącym jest europejska i krajowa struktura kwalifikacji. Towarzyszą im nieustannie dywagacje na temat metod zapewniania jakości, choć one budzą najmniej kontrowersji – przywykliśmy już do akredytacji. Słowem, jeszcze rok, dwa, trzy lata temu dominowały pytania „techniczne”, dotyczące zastosowań narzędzi procesu, czasem metod realizacji jego zadań. Pytań rozpoznających najogólniejszy sens tych zabiegów operacyjnych nie zadawano zbyt często, proces boloński sprowadzany był do narzędzi organizacyjnych.

Pytania o sens systemu

Jako się rzekło, ta sytuacja się zmienia. W ostatnich miesiącach coraz częściej pojawiają się pytania o szerszy sens zmiany, jakiej doświadczamy, o tło zastosowań narzędzi. Pojawia się refleksja nad tym, jakie cele mają realizować wymienione wyżej instrumenty. Patrząc bardzo powierzchownie można by powiedzieć, że obecne pytania wskazują na to, iż narzędzia już zostały „oswojone” – wdrożone w uczelniach, a po nich pojawia się próba odpowiedzi na pytanie o to, jakie za ich pomocą można osiągnąć pożytki, przekraczające zwykłe, codzienne administrowanie przebiegiem studiów. Wspomniałam, że te techniczne pytania przekładają się dziś na pytania o struktury (ramy) kwalifikacji, w których poprzednio używane narzędzia związane są w jeden spójny system. Jednakże struktura nie jest już tylko instrumentem – przynoszone przez nią zmiany mają charakter merytoryczny, rozszerzają autonomię programową uczelni, otwierają nowe szanse. Zatem i pytania o nią mają, z konieczności, mniej instrumentalny charakter.

Na listopadowym spotkaniu w Uniwersytecie Zielonogórskim z sali padło pytanie: co by się stało, gdyby nie było procesu bolońskiego? Samo pytanie jest bardzo niepoprawne z metodologicznego punktu widzenia – zawiera niedopuszczalne „gdybanie”. Ale rozumiemy, że za tą formą kryją się wcale nie banalne treści oraz bardzo ważne i poważne pytania. Nie znam intencji autora pytania, ale starałabym się je zinterpretować, zadając szereg bardziej szczegółowych pytań.

Jaki był powód podpisania deklaracji bolońskiej przez ministrów szkolnictwa wyższego?

Czy deklaracja i proces miały coś poprawić w sytuacji europejskiego szkolnictwa wyższego? Jeśli tak, to co? Czy istniały dlań jakieś zagrożenia? Jeśli tak – to jakie?

Czy proces boloński te ewentualne zagrożenia likwiduje? Czy podejmuje wyzwania, stwarza nowe szanse? Szanse na co?

Dlaczego zdecydowano się na uruchomienie takich, a nie innych, mechanizmów w postaci znanych nam już narzędzi, zadań? Do jakich ogólnych celów one prowadzą?

Czy proces boloński był zamierzony i jest realizowany jako europejska strategia rozwoju szkolnictwa wyższego? Jeśli tak – jakie są efekty pozytywne i negatywne jej realizacji? Także dla naszej, środkowowschodniej i pokomunistycznej części Europy? Czy ktoś – na poziomie europejskim, ale także krajowym – śledzi te rezultaty, zbiera dane, ocenia tendencje rozwojowe?

Czy polskie szkolnictwo wyższe wykorzystuje tę domniemaną szansę wnoszoną przez proces? Jak jest on wdrażany na poziomie krajowym? Czy stał się zapleczem budowy strategii rozwoju szkolnictwa wyższego jako całości i poszczególnych uczelni? Dokąd takie strategie miałyby prowadzić swoje podmioty?

To są pytania, które zakresem daleko wykraczają poza cele działań edukacyjnych szkolnictwa wyższego, opisane w dokumentach bolońskich, takie jak: przygotowanie absolwentów do potrzeb rynku pracy, zapewnienie kadr gospodarce opartej na wiedzy, przygotowanie do aktywnych ról obywatelskich w rozwiniętej demokracji, rozwój osobowy, otwarcie kanałów przepływu środków, kadr, otwarcie kanałów konkurencji itd. To są pytania dotyczące celów całego systemu szkolnictwa wyższego w Europie, co może wskazywać na strategiczny, a nie tylko instrumentalny charakter procesu. Bo i w istocie, sprowadzanie go do zabiegów administracyjnych jest znacznym uproszczeniem tego, czym on jest. Jeśli nawet był zamierzony tylko instrumentalnie – jako narzędzie zwiększające mobilność środowiska akademickiego – to konsekwencje otwarcia wspomnianych przed chwilą kanałów przepływu ludzi i zasobów przekroczyły ten bezpośredni cel.

Humboldt i przeDsiębiorstwo

Powróćmy do listy pytań o strategiczny wymiar procesu. Znanym powodem podpisania deklaracji bolońskiej i powołania do życia procesu był zamiar zwiększenia atrakcyjności europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego w stosunku do innych systemów, zwłaszcza do systemu szkół wyższych i badań w USA. Każdy, kto śledzi stosowne statystyki, wie, że Europie groziła (nadal grozi?) utrata znaczenia jako obszaru najwybitniejszych dokonań intelektualnych, odkryć naukowych i innowacji. Utrata kapitału naukowego, w tym przede wszystkim kapitału ludzkiego, na rzecz Stanów Zjednoczonych, była tak znaczna, że stanowiła zagrożenie dla rozwoju szkolnictwa wyższego, a co za tym idzie – dla możliwości budowy w Europie społeczeństwa i gospodarki opartych na wiedzy. Odpowiedzią na to miała być taka przebudowa europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, aby – skonsolidowane – stało się konkurencyjne dla świata. Taka była intencja najpierw deklaracji bolońskiej, a następnie (i zwłaszcza) dokumentu Komisji Europejskiej The role of universities in the Europe of Knowledge. Oczywiście wymaga to znaczących zmian w strukturze systemu szkół wyższych w Europie, przede wszystkim ich zróżnicowania. Uczelnie muszą się różnić między sobą nie tylko misją, rodzajem kadry i studentów, programami i profilem kształcenia, sposobem organizacji instytucjonalnej – to zróżnicowanie jest normalnym elementem podtrzymania rozwoju w kulturze. Powinny się także różnić charakterem działalności w najszerszym znaczeniu: powinny wśród nich być jednostki elitarne zachowujące najbardziej akademicki typ kształcenia bazującego na pracy badawczej i wykorzystującego jej wyniki w pracy dydaktycznej, na drugim biegunie zaś jednostki prowadzące kształcenie masowe, stanowiące kuźnię kadr dla gospodarek regionalnych czy lokalnych.

W Europie i na świecie od wielu lat toczy się debata nad modelem nowoczesnego uniwersytetu. Tradycyjny model Humboldtowski (uniwersytet badawczy) jest wypierany przez rodzaj uczelni – dobrze zarządzanej firmy, tzw. uniwersytet przedsiębiorczy. Obydwa typy uczelni mają wady, choć każdy z nich inne. Potrzeba stworzenia społeczeństwa wiedzy, umasowienie kształcenia wyższego, utrata wyłączności w tworzeniu wiedzy zdezaktualizowały model tradycyjny, a model przedsiębiorstwa niesie poważne zagrożenia realizacji fundamentalnej misji uniwersytetu: jego służbie prawdzie, służebności publicznej, korporacyjnemu zarządzaniu opartemu na etosie itd. Nie ma zgody w środowisku akademickim Europy ani na jedno rozwiązanie, ani na drugie w postaci czystej. Trwają poszukiwania trzeciej drogi, nadzwyczaj interesujące (powrócę do tego tematu niebawem).

Niejaka rozbieżność

Po której stronie w tym sporze lokuje się proces boloński? Co proponuje na przyszłość, naszą przyszłość? Proces, w warstwie deklaracji pozostając po stronie uniwersytetu badawczego, w warstwie narzędziowej nastawiony jest na kontrolę accountability uczelni. Nie jest to jednak „trzecia”, syntetyczna droga rozumienia misji uniwersytetu, a raczej pomieszanie materii. W interpretacji łagodnej – niezamierzony eklektyzm, w interpretacji radykalnej – niezrozumienie problemu i postulowanie dwu niespójnych ze sobą modeli. Na pierwszy rzut oka mamy więc niejaką rozbieżność w deklaracjach określających podstawowe cele europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Uzasadnienie tej tezy wymagałoby jednak głębszych analiz.

Oczywiście zawsze można zapytać, po co jemy tę żabę? Czy przyniesie nam jakieś korzyści, skoro na razie widać same uciążliwości? Na dokładkę wzrost mobilności kadr i studentów oraz konieczność konkurowania z uczelniami europejskimi o środki unijne, o studentów, o inne dobra obnaża nasze słabości dość boleśnie (asymetria przepływu studentów, niewielkie sukcesy w zdobywaniu pieniędzy i pozycji na edukacyjnych rynkach europejskich). Można także zapytać, jak tę żabę zmienić w księcia, z którym zawrzemy związek i zbudujemy świetlaną przyszłość (to się chyba robiło za pomocą pocałunku, ale tu metafora już mi się wymyka).

Już bez żartów warto dodać, że te pytania powinny stać się tematem poważnej debaty o strategicznym charakterze, ponieważ europejski obszar szkolnictwa wyższego to „nasz” obszar i ma na nasze szkolnictwo wyższe wpływ trudny do przecenienia. Chciałabym też podkreślić, że są to pytania ważne w szczególności dla osób podejmujących istotne decyzje dotyczące podmiotów akademickich: od rektorów po członków Parlamentu. Powierzchowny ogląd, oparty na formalnych danych i wynikach liczbowych wskazujących na zaawansowanie kraju w implementacji narzędzi procesu (w rodzaju raportów stock−taking), nie oddaje całej komplikacji i wagi sytuacji, w której uczestniczymy dzięki procesowi.