Trafnie rozpoznać istniejące problemy to jedno, a uporać się z nimi, czy chociażby dokonać istotnych kroków naprawczych, to zupełnie coś innego.

Dyskutujemy o reformie szkolnictwa

Zbigniew Drozdowicz

Żaden przedstawiony w ostatnich kilkunastu latach pomysł reformy szkolnictwa wyższego nie wzbudził tak ożywionych dyskusji, jak projekt Partnerstwo dla wiedzy. Dyskusje te doprowadziły do wyłonienia dwóch istotnie różniących się opcji – ministerialnej, dosyć konsekwentnie broniącej wchodzących w skład tego projektu założeń i postulatów, oraz szkół wyższych, zgłaszających do nich różnorakie zastrzeżenia. Dobrze byłoby oczywiście, aby nastąpiło zbliżenie stanowisk. Wydaje się jednak, że dzisiaj bliżsi jesteśmy ustalenia listy rozbieżności niż wypracowania konsensusu. Do takiego wniosku skłania m.in. dyskusja, która miała miejsce na marcowym senacie w mojej macierzystej uczelni, tj. w Uniwersytecie im. A. Mickiewicza.

Stanowisko zespołu rektorskiego UAM

W moim przekonaniu, stanowisko to dobrze oddaje zastrzeżenia przynajmniej niektórych uczelni publicznych, zgłaszane do ministerialnych pomysłów zawartych w trzech częściach Partnerstwa dla wiedzy – pierwszej (z 20 stycznia br.): Reforma studiów i praw studenckich, drugiej (z 10 lutego br.): Nowy model kariery naukowej oraz trzeciej (z 12 marca br.): Nowy model zarządzania szkolnictwem wyższym. Zespół rektorski UAM (i senat, który poparł to stanowisko) uważa, że ministerialny projekt zmierza do dokonania radykalnych zmian w polskich uczelniach. Tymczasem „Szkolnictwo wyższe i nauka w Polsce nie wymagają dziś rewolucyjnych zmian ustrojowych, a raczej stabilności przepisów regulujących ich działanie. Przede wszystkim potrzebują zdecydowanego wsparcia finansowego z budżetu państwa”. W tych dwóch zdaniach wyrażone zostały dwa główne zastrzeżenia do ministerialnego projektu. Wszystkie inne – takie np., jak prezentowanie zamierzeń MNiSW w nie zawsze przystających do siebie częściach – to jedynie uszczegółowienia lub uzasadnienia tych zastrzeżeń. Trzeba odnotować, iż w świetle tego stanowiska „ewentualną reformę powinno poprzedzić przyjęcie strategii rozwoju szkolnictwa wyższego. Strategia powinna wytyczyć cele, a ustawy powinny być z nią spójne”. Póki co, nie ma ani opracowanej strategii, ani spójności z nią proponowanych ustaw.

Jeszcze kilka przywołań z uwag zgłoszonych do poszczególnych części ministerialnego projektu. Do jego części zatytułowanej Reforma studiów... zgłaszane są m.in. takie zastrzeżenia, jak: proponowanie rozwiązań problemów, które już zostały rozwiązane (np. w kwestii „przyspieszania doktoratów uzdolnionych doktorantów” czy „obowiązkowej ewaluacji pracy dydaktycznej”); pomijanie takich faktów, jak istnienie jednolitych studiów magisterskich czy próba odebrania studentom tego, do czego oni są przywiązani, to znaczy ich „papierowego” indeksu. W części Nowy model kariery akademickiej najpoważniejsze zastrzeżenia budzi nie tyle nawet „uproszczenie i skrócenie procedury habilitacyjnej”, co „przeniesienie uprawnień z rad wydziałów na CK”. W praktyce oznaczałoby to „centralne sterowanie” (tę lekcję już przerabialiśmy). O próbach powrotu do tego rodzaju „sterowania” (i zagrożeniach związanych z „centralizmem”) mówi się również w tym miejscu, w którym zgłaszane są zastrzeżenia do ograniczenia uczelniom „swobody co do wyboru formy zatrudnienia na konkretnym stanowisku”. W koncepcji Nowego modelu zarządzania szkolnictwem wyższym zasadniczych obiekcji nie wywołuje nawet pomysł „powołania do życia krajowych naukowych ośrodków wiodących (KNOW)”. Wskazane byłoby jednak wcześniejsze ustalenie procedury ich wyłaniania oraz zasad finansowania. W tej części ministerialnego projektu pojawiają się – zdaniem zespołu rektorskiego UAM – również inne niejasności i niespójności. Takie chociażby, jak, z jednej strony – próba ograniczenia wieloetatowości, natomiast z drugiej – znaczna liberalizacja obowiązujących obecnie wymagań tzw. minimum kadrowego.

Zespół rektorski UAM znajduje oczywiście w tym projekcie również propozycje godne poparcia. Należą do nich m.in.: „obowiązkowa ewaluacja pracy dydaktycznej”, „wprowadzenie systemu zarządzania elektronicznego procesem kształcenia”, „wprowadzenie możliwości przedkładania pracy (doktorskiej) i obrony w języku angielskim”, „wprowadzenie ustawowej zasady, że wszystkie stanowiska naukowe, naukowo−dydaktyczne i dydaktyczne są obsadzane w trybie konkursu” czy „integracja uczelni z otoczeniem społeczno−gospodarczym”. Te i inne jeszcze akceptowane rozwiązania albo już są realizowane, albo też ich realizację dopuszczają i zalecają obecne regulacje prawne. Jeśli nawet nie ma w nich odpowiedniego zapisu, to – zdaniem zespołu rektorskiego UAM – można go wprowadzić „w drodze małej nowelizacji ustaw lub też zwykłymi rozporządzeniami ministra”.

Rozpoznanie sytuacji

Najdalej idące zbieżności między stanowiskami ministerialnym i zespołu rektorskiego UAM dostrzegam w ocenie aktualnej kondycji polskich uczelni. Zwłaszcza w tej diagnozie, która przedstawiona została przez MNiSW w kwietniu 2008 w Projekcie założeń reformy systemu nauki i szkolnictwa wyższego. Jest to zresztą łatwo wytłumaczalne, bo przy jego opracowaniu znaczący udział miało grono ekspertów o wielkim doświadczeniu i autorytecie w środowisku akademickim. Mimo że dzisiaj niejedna z tych osób znajduje się poza zespołem doradców ministerialnych, warto przypomnieć chociażby najważniejsze punkty tamtych założeń.

W założeniach dotyczących zarządzania szkołami wyższymi mówiło się o „wyłonieniu najlepszych i najnowocześniej zarządzanych uczelni flagowych”, do czego miało prowadzić m.in. „opracowanie strategii rozwoju szkolnictwa wyższego”, natomiast „w zmianach strategicznych, długoterminowych” mówiło się m.in. o „rozpoczęciu ograniczania dwuetatowości na polskich uczelniach”. W założeniach dotyczących „modelu kariery naukowej” mówiło się m.in. o „zwiększeniu mobilności kadry akademickiej poprzez obowiązkowe staże i zatrudnianie kontraktowe”. Natomiast w założeniach do dydaktyki postulowane było m.in. „zredukowanie liczby kierunków studiów, a jednocześnie uelastycznienie systemu poprzez powiązanie kierunków z dziedzinami nauki, a nie dyscyplinami”.

Te i inne jeszcze problemy polskich uczelni są nie tylko stosunkowo dobrze znane, ale i dyskutowane praktycznie przy każdej poważniejszej próbie reform. Niektóre z nich (jak problem wieloetatowości czy tzw. koleżeńskich recenzji) nazywane są wprost patologiami. Głośne w ostatnich miesiącach sprawy dwóch akademickich procedur awansowych jedynie potwierdziły, że nie wszystko z nimi jest tak, jak być powinno. Przypomnę je w skrócie. Pierwsza z nich związana jest z osobą znanego (przede wszystkim z telewizyjnych komentarzy) politologa, któremu dwie kolejne rady naukowe, mające w tym zakresie uprawnienia do habilitowania, odmówiły wszczęcia procedury habilitacyjnej – zdaniem powołanych przez te rady komisji z uwagi na niewystarczający dorobek, natomiast zdaniem zainteresowanego oraz sympatyzujących z nim osób z uwagi na jego polityczne preferencje oraz otwarte domaganie się lustracji jego przełożonych i współpracowników w Instytucie Nauk Politycznych UŚ. Druga z nich związana jest z napisaniem przez jednego z profesorów Uniwersytetu Medycznego w Poznaniu dwóch radykalnie różnych opinii w tym samym przewodzie habilitacyjnym – pozytywnej i negatywnej. Podawane przez owego profesora wyjaśnienia, że w jego praktyce jest rzeczą normalną pisanie kilku różnych wersji opinii w tej samej procedurze, ale wysyłanie tylko jednej z nich, jest mało przekonujące.

Trafnie rozpoznać istniejące problemy to jedno, a uporać się z nimi, czy chociażby dokonać istotnych kroków naprawczych, to zupełnie coś innego. Przekonuje o tym m.in. sygnalizowany tutaj problem istniejących w nadmiarze i ciągle mnożących się w polskich uczelniach kierunków studiów. Prawdopodobnie jesteśmy absolutnym rekordzistą w Europie, jeśli chodzi o ich liczbę. Dzisiaj jest ich (łącznie z unikatowymi) ponad 130, a w kolejce (do pozytywnego zaopiniowania przez Radę Główną Szkolnictwa Wyższego i ministerialnej akceptacji) czeka jeszcze więcej. Nietrudno znaleźć odpowiedź na pytanie, skąd ten urodzaj. Przecież niemal każdy znaczący profesor oraz każdy znaczący instytut czy wydział chciałby mieć taki kierunek studiów, który byłby jedyny, niepowtarzalny (jeśli nawet nie z programu, to z nazwy) i przyciągał tłumy chętnych do studiowania. Mniejsza o to, że nijak to się ma do rynku pracy czy chociażby pospolitego zdrowego rozsądku. Bywa oczywiście, że zbiorowa mądrość społeczności akademickiej zadziała niczym „brzytwa Ockhama”, sprawiając, iż tego rodzaju aspiracje nie wykroczą poza mury macierzystej uczelni. Nie ulega jednak dla mnie wątpliwości, że znacznie częściej powinna być ona w użyciu.

Kroki naprawcze

Podzielam opinię zespołu rektorskiego UAM, że ministerialny projekt Partnerstwo dla wiedzy ma charakter rewolucyjny, a przynajmniej oznacza – mówiąc językiem sławnej rewolucji z 1789 r. – stanowcze votum separatum wobec akademickiego ancien régime’u, tzn. wypracowywanego i utrwalanego przez wieki uczelnianego porządku. Chciałbym tutaj wskazać tylko na jeden punkt z długiej listy ministerialnego programu zmian, którego wprowadzenie w życie oznaczałoby rewolucję. Wpisany jest on w Nowy model kariery akademickiej i wiąże się z propozycją radykalnego „uproszczenia i skrócenia procedury habilitacyjnej”. W podpunktach do niego proponuje się takie rozwiązania, jak m.in.: „ograniczenie roli macierzystej rady wydziału lub rady naukowej w postępowaniu o nadanie stopnia doktora habilitowanego” (2.2), „ustanowieniu warunku otwarcia przewodu habilitacyjnego w postaci udokumentowanej aktywności badawczej lub artystycznej po doktoracie wyrażonej w punktach” (2.3) oraz „ocenie dorobku na podstawie (możliwie mierzalnych) kryteriów, których spełnienie umożliwi uzyskanie stopnia naukowego doktora habilitowanego w określonej grupie nauk i w sztuce”. Dalej postuluje się, aby to nie rada naukowa jednostki mająca uprawnienia habilitacyjne, lecz wyłoniona przez nią oraz CK Komisja do Przeprowadzenia Postępowania Habilitacyjnego (w składzie 7−osobowym) „oceniła dorobek kandydata w postępowaniu habilitacyjnym” i „wystąpiła do CK o nadanie stopnia naukowego dr. hab. lub zamknęła postępowanie”.

Na pytanie: co w tym jest rewolucyjnego?, odpowiem krótko: wszystko. Po pierwsze, jest to nie tylko manifestacja całkowitego braku zaufania do takich kolegialnych ciał (składających się z reguły z kilkudziesięciu specjalistów z danej dyscypliny lub dziedziny), jak rady naukowe jednostek mających uprawnienia do przeprowadzenia przewodów habilitacyjnych, ale także zredukowanie ich dotychczasowych uprawnień do takiego minimum, jak „powołanie w ciągu 3 tygodni 2 członków Komisji do Przeprowadzenia Postępowania Habilitacyjnego”. Po drugie, jest to nie tylko manifestacja braku zaufania do składanych przez habilitantów deklaracji (m.in. w postaci tzw. autoreferatu) odnośnie ich dorobku naukowego oraz wspierających ich samooceny opinii profesorskich, ale także żądanie od nich wyłożenia na stół takich „kart”, które dają się przeliczyć na punkty za publikacje i redakcje naukowe, liczby cytowań, udział w realizacji międzynarodowych i krajowych projektów naukowo−badawczych itd. Po trzecie w końcu, jest to nie tylko postawienie pod wielkim znakiem zapytania sensu budowania sobie przyjaznego środowiska kolegów, współpracowników oraz potencjalnych opiniodawców, ale także wystawienie na wielką próbę (i wielką niewiadomą) tych habilitantów, którzy znani i doceniani są głównie na własnym „podwórku”. Na pytanie: co w tym złego?, mogliby zapewne sporo powiedzieć ci, którzy toczyli batalie o swoje awanse naukowe poza macierzystą uczelnią.

W tej próbie dokonania prawdziwej rewolucji – podobnie zresztą, jak to ma miejsce w przypadku innych znaczących przewrotów – zachowane zostają przynajmniej pewne pozory kontynuacji, takiej chociażby, jak powoływanie komisji ds. awansowych i powierzanie im określonych zadań. Zezwalają na to zarówno obecnie obowiązujące regulacje ustawowe, jak i statuty poszczególnych uczelni. Np. w Statucie UAM stwierdza się m.in., że „Rada wydziału może powołać komisje stałe oraz komisje utworzone do załatwienia określonych spraw”. Natomiast w wyjaśnieniach zamieszczonych na stronie internetowej CK mówi się o tym, jak takie komisje powinny postępować – stwierdza się tam m.in., że recenzenci i członkowie komisji rad wydziału lub rad naukowych powinni stosować w swoich opiniach „jednolite, wyraźne i obiektywne kryteria ocen”. Na pozór zatem wszystko jest „po staremu”. Ale tylko na pozór. Komisje te bowiem w sprawach awansowych nie mają uprawnień decyzyjnych, a formułowane przez nie opinie mogą, ale nie muszą, być wzięte pod uwagę przez członków rad naukowych mających uprawnienia habilitacyjne. Co więcej, można się spotkać z poglądem (i niestety również z taką praktyką), że ich uprawnienia ograniczają się do sprawdzenia formalnej poprawności złożonej przez habilitanta dokumentacji, a wyjście poza te uprawnienia może być zaskarżone do sądu administracyjnego.

Blaski i cienie projektu

Zacznę od blasków tego projektu, bo w ogniu krytyki, z którą się on dzisiaj spotyka, łatwo je przeoczyć. Jest ich sporo, a jednym z istotniejszych – być może niedostatecznie przez ministerstwo eksponowanym – jest próba ograniczenia arbitralności oraz subiektywizmu w akademickich procedurach awansowych oraz w tych ocenach okresowych, którym podlegają (na mocy ustawy) wszyscy pracownicy naukowi, naukowo−dydaktyczni i dydaktyczni wyższych uczelni. Mając mierzalne kryteria oceny osiągnięć naukowych i dydaktycznych oraz obowiązującą w poszczególnych naukach lub grupach nauk (dziedzinach) punktację, łatwo będzie można zakwestionować z jednej strony pojawiające się przy różnych okazjach opinie o wybitności tych osób, które wprawdzie publikują niewiele (a jeśli już, to w drugorzędnych wydawnictwach), ale za to jakie mają głębokie i oryginalne przemyślenia, natomiast z drugiej strony opinie o mierności tych osób, które nie mają wprawdzie dobrych „adwokatów” z profesorskimi tytułami, ale za to mają publikacje w wysoko punktowanych wydawnictwach.

Do nie mniej istotnych blasków tego projektu zaliczam próbę uwolnienia wyższych uczelni od sztywnego „gorsetu” ministerialnych standardów kształcenia oraz nadania studiom na poszczególnych kierunkach bardziej zindywidualizowanego i otwartego (na inne kierunki, a nawet na inne uczelnie) charakteru. Wprowadzenie tego w życie przyczyniłoby się zapewne do ograniczenia „radosnej” twórczości autorów różnego rodzaju dydaktycznych „unikatów”.

W końcu idea „ośrodków wiodących”. Jest ona wprawdzie poważnym zagrożeniem dla uczelni o małym lub średnim potencjale naukowym i dydaktycznym (na polskiej mapie akademickiej stanowią one zdecydowaną większość), niemniej jej realizacja przyczyniłaby się zapewne, po pierwsze – do bardziej efektywnego wykorzystania skromnych środków przeznaczanych na badania naukowe, po drugie – do większej mobilności naukowej i dydaktycznej tych uczelni, które mają spory potencjał kadrowy (kadrze tej brakuje jednak odpowiedniej motywacji), po trzecie – do ograniczenia jakże dzisiaj częstego poprawiania swojego wizerunku poprzez zmiany „szyldu” ze szkoły zawodowej na akademię oraz z akademii na uniwersytet.

A cienie tego projektu? Mowa o nich już była przy prezentowaniu stanowiska zespołu rektorskiego UAM. Powtórzę zatem tylko: polskim uczelniom potrzeba – poza wszystkim innym – „zdecydowanego wsparcia finansowego z budżetu państwa”. Jak to wygląda w praktyce, dobrze wiedzą władze rektorskie i dziekańskie, natomiast odczuwa cała społeczność akademicka. Rzecz jasna, ze skutkami tzw. kryzysu finansowego musimy się liczyć wszyscy. Czy jednak można mówić sensownie o „likwidacji barier rozwojowych polskich uczonych” oraz o „stwarzaniu lepszych warunków w funkcjonowaniu szkół wyższych w Polsce” w sytuacji, gdy jednocześnie dokonuje się tak radykalnych cięć, jak zmniejszenie o ponad 50% środków finansowych na tzw. badania własne. W przyszłym roku prawdopodobnie fundusz ten w ogóle zostanie zlikwidowany.

Poważny cień na ministerialny projekt rzuca również wiara jego twórców w moc samych regulacji prawnych. Nie znam żadnego kraju, w którym rozwiązania formalnoprawne okazałyby się wystarczającym lekarstwem na ułomności i dolegliwości życia akademickiego. Znam natomiast kilka takich, w których przy ich pomocy udało się to i owo na jakiś czas poprawić, niemniej problemy strukturalne pozostały. Dobrym przykładem może być zarówno wielka reforma szkolnictwa wyższego we Francji w 1968 roku, jak i eksperyment niemiecki z tzw. profesurą juniorską. Cieniem na tym projekcie kładzie się również przyjęty przez ministerstwo sposób jego konsultowania ze środowiskiem akademickim. Zapewne przydałoby się więcej czasu na przedyskutowanie zarówno poszczególnych części tego projektu, jak i jego całości przed przekazaniem do komisji sejmowych.