Co daje trzyletni licencjat z matematyki, biologii, historii, geografii, chemii, poza możliwością dalszego kształcenia na studiach magisterskich?

jaka Praca licencjacka?

Stanisław Czachorowski

W ostatnich latach w edukacji na poziomie wyższym w Polsce zaszły poważne i zasadnicze zmiany. Teraz obserwujemy coś, co można nazwać wstrząsami wtórnymi. Od co najmniej kilku miesięcy toczy się ożywiona ogólnopolska dyskusja nad zniesieniem dyplomowej pracy licencjackiej i zastąpieniem jej egzaminem końcowym. Dyskusja ta w pewnym sensie jest konsekwencją dwu wcześniejszych zmian: masowości kształcenia wyższego w połączeniu z niżem demograficznym oraz dwustopniowości kształcenia (proces boloński) i pojawienia się studiów licencjackich.

Wraz z niżem demograficznym, który dotarł już w mury uniwersyteckie, rodzi się wyjątkowa szansa na podniesienie jakości kształcenia wyższego. Ale tę szansę możemy zmarnować. I nie będzie to już pierwszy raz. Przez wiele lat podnoszony był argument zbyt licznych klas w szkołach podstawowych i średnich, w znacznym stopniu przyczyniających się do słabych efektów kształcenia. Kiedy do polskich szkół zawitał niż, pojawiła się szansa na zmniejszenie liczebności klas. I to bez zwiększania nakładów na oświatę! Wystarczyło nie zwalniać nauczycieli, a niż demograficzny „konsumować” poprzez rozgęszczanie klas. Wybrano jednak wariant ekonomiczny – wraz z niżem likwidowano etaty i zamykano małe szkoły.

zachwiane proporcje

Po roku 1989 r. Polacy zainwestowali w kapitał ludzki i masowo zapełnili wyższe uczelnie. Odbyło się to w dużym stopniu dzięki skierowaniu pozabudżetowych środków finansowych. Dzięki czesnemu rozwinęło się nie tylko wiele uczelni prywatnych, ale także kilka uniwersytetów. Na dodatek trafny algorytm rozdziału pieniędzy budżetowych wymusił konkurencję w zabieganiu o coraz większą liczbę studentów. Gdyby na początku lat 90. uczelnie państwowe „umówiły” się, że solidarnie nie zwiększają swoich limitów naboru, to i tak z kasy państwowej otrzymałyby tyle samo pieniędzy. Przy niezwiększających się znacząco nakładach na szkolnictwo wyższe uniwersytety musiały większy nabór zrealizować przy coraz większej efektywności oraz oszczędzaniu, bo na wykształcenie jednego studenta otrzymywały relatywnie coraz mniej pieniędzy. To efekt konkurencji.

Masowość kształcenia wyższego i napływ większej liczby przeciętnych studentów oraz tych z deficytami, znacznie utrudniają efektywną pracę. Powszechne staje się narzekanie na obniżający się poziom kształcenia. Bardzo łatwo pracować ze studentem zdolnym i zmotywowanym. Praktycznie wystarczy tylko stawiać wymagania i odpytywać. Taka strategia nie sprawdza się w odniesieniu do przeciętniaków. Pracownicy wyższych uczelni z jednej strony mają zajęcia z coraz liczniejszymi grupami ćwiczeniowymi, nawet na kierunkach przyrodniczych i eksperymentalnych, z drugiej strony pracują z coraz słabszymi studentami. Jest to jedna z przyczyn poszukiwania nowych rozwiązań dydaktycznych, w tym dyskutowania sensu i kształtu egzaminu licencjackiego.

Drugą wielką zmianą było wprowadzenie dwustopniowości kształcenia, wynikające z procesu bolońskiego. W polskich uczelniach pojawiło się nowe zjawisko w postaci pracy dyplomowej po trzech latach studiów – licencjatu. W swej istocie umożliwia on większą mobilność studentów i wielościeżkowość w kształceniu. Ale jaka ma być praca licencjacka, skoro za dwa lata student musi pod okiem promotora napisać pracę magisterską? Czy nie jest za mało czasu? Na dodatek, na wypromowanie jednego studenta i nadzorowanie jego pracy licencjackiej promotor najczęściej otrzymuje w rozliczeniu rocznym 3−5 godzin dydaktycznych do swojego pensum. Przy słabych studentach wysiłek jest niewspółmiernie duży do otrzymywanej gratyfikacji. Nie dziwią więc głosy kontestujące pracę licencjacką.

Istotą kształcenia uniwersyteckiego jest bliski kontakt studenta i „profesora” (mistrza) oraz współuczestnictwo w badaniach i rozwiązywaniu zagadek naukowych. Nie jest to szkolny, jednokierunkowy przekaz informacji, jak zapisywanie danych na płycie CD z jednego wzorca „mądrości i wiedzy”. Richard Feynman obrazowo i trafnie nazwał to osmozą (przenikanie wiedzy w trakcie wspólnego eksperymentowania i dyskutowania).

Masowość kształcenia wyższego zachwiała te dawne proporcje współuczestnictwa, a laboratoria i sale seminaryjne w większym stopniu przekształciły się w przepełnione klasy lekcyjne. W tłumie znacznie trudniej o rzeczywistą dyskusję. Student z partnera w badaniach i poszukiwaniu tajemnic świata, staje się coraz bardziej uczniem w klasie.

Strategia lizbońska próbuje mobilizować nas do większej innowacyjności, aby absolwenci wyższych uczelni byli wartościowymi uczestnikami gospodarki opartej na wiedzy. Nie da się tego osiągnąć w modelu „szkolno−lekcyjnym”. Noblista Feynman podsumował niewydolny, jego zdaniem, system edukacji nauk przyrodniczych w brazylijskich uniwersytetach. Zauważył, że studenci recytują słowa, ale nie wiedzą, co one znaczą. Wystarczyło zadać pytanie nieco inaczej, aby student był bezradny. W brazylijskich podręcznikach akademickich Feynman znalazł dużo informacji, lecz nie było tam wyników konkretnych doświadczeń. Nie było więc miejsca na myślenie i rozumienie, nie było pokazywania, jak ta wiedza powstaje. Wkuwanie na pamięć wg Feynmana nie jest nauczaniem wiedzy przyrodniczej. Czy do takiego systemu edukacyjnego zmierzamy? Niby mamy komisje akredytacyjne i wolny rynek usług edukacyjnych, ale „nie wystarczy przeglądnąć katalogu kursów, żeby się dowiedzieć, czy dany uniwersytet jest dobry”.

widmo standaryzacji

W obawie przed „niesprawiedliwymi” ocenami coraz mniej jest egzaminów ustnych (bo trudniej je kontrolować i standaryzować). Coraz więcej jest egzaminów pisemnych i testów, aby „dowód” jakości odpowiedzi mógł być w razie potrzeby zweryfikowany nawet po trzech latach. W rezultacie studenci częściej piszą zdawkowe kolokwia i testy, w których tylko wyliczają informacje, a wykładowca sprawdza, czy student wie i czy zna materiał. Brak czasu i technicznych możliwości sprawdzania, czy rozumie i czy jest zaciekawiony, czy dostrzega problemy i chce je rozwiązywać. Grupy ćwiczeniowe nawet na kierunkach eksperymentalnych są liczne, ponad 20−osobowe.

Czy potrzeba nam aż tak dużo osób z wyższym wykształceniem? Przecież nie ma w gospodarce tylu stanowisk kierowniczych i „umysłowych”, a jednocześnie brakuje hydraulików, pielęgniarek, inżynierów. Co daje trzyletni licencjat z matematyki, biologii, historii, geografii, chemii, poza możliwością dalszego kształcenia na studiach magisterskich? Czy taki absolwent przydatny jest dla gospodarki?

Być może nie zauważyliśmy, że przeszliśmy od uniwersytetu kształcącego elity do uniwersytetu kształcącego obywatela umiejącego uczestniczyć w życiu demokratycznego społeczeństwa, umiejącego uczyć się i przekwalifikowywać. Poza kierunkami stricte zawodowymi, sensem kształcenia na kierunkach ogólnonaukowych i humanistycznych jest przede wszystkim przygotowanie młodych ludzi do uczestnictwa w społeczeństwie demokratycznym i gospodarce opartej na wiedzy. Kluczową umiejętnością jest praktyczna i rzeczywista zdolność do wypowiedzi publicznych we wszelkich formach, także z wykorzystaniem mowy, pisma i multimediów. W tym kontekście prace dyplomowe, licencjackie i magisterskie są niezwykle ważnym elementem kształcenia.

Skoro edukację można skończyć na licencjacie, to będziemy mieli absolwentów uniwersytetów bez pisania pracy dyplomowej. Nie licząc studiów inżynierskich, lekarskich czy artystycznych, pisanie pracy dyplomowej jest w jakimś sensie praktycznym pokazaniem sprawności w wypowiedzi pisemnej z logiczną argumentacją oraz wykazaniem się umiejętnościami edycji i składu tekstu, czyli czynności niezbędnych do dalszego kształcenia, a także w wielu miejscach pracy. Pisemna praca licencjacka, w połączeniu z ustną prezentacją multimedialną, jest czymś w rodzaju pracy inżynierskiej czy artystycznej – praktycznym pokazaniem biegłości myślenia, rozwiązywania zadanych problemów naukowych oraz napisania raportu końcowego.

Skoro sama praca jest ważna, to być może konieczne jest głębsze zastanowienie nad standardami, tak aby była wykonalna w ciągu jednego roku. Ponadto nie wszystkie prace muszą być na piątkę. To studentowi powinno zależeć na ocenie. Skala ocen przewiduje także ocenę niedostateczną. Dlaczego z niej nie korzystać, jak w przypadku egzaminów, zaliczeń, kolokwiów itd.? Przecież to nie promotor ma pisać za studenta, aby praca była na czas i na piątkę!

Chęć zamiany pracy na egzamin wynika także z trudności pracy ze studentami przeciętnymi i mało zdyscyplinowanymi, kiedy to promotor wielokrotnie poprawia tekst, tłumaczy, sprawdza, czy zawarte w studenckiej pracy fragmenty nie są plagiatami innych prac lub kopiami z przepastnego Internetu. Nie powinniśmy jednak zmieniać zwyczajów w celu dostosowania ich do możliwości przeciętniaków i studentów kompletnie niezmotywowanych.

Proces pisania pracy dyplomowej jest szansą na pogłębienie oraz strukturalizowanie wiedzy. Ale zyski są także dla promotorów, którzy w procesie współtworzenia mają dodatkową okazję głębiej przemyśleć różnorodne zagadnienia. Z pracą dyplomową wiąże się nierozerwalnie wartościowy w kształceniu uniwersyteckim proces „pisania”: czytania literatury przedmiotowej, krytycznego doboru źródeł, planowania pracy długotrwałej (wielomiesięcznej) i w końcu sprawności w komputerowej edycji dłuższego, ilustrowanego dokumentu. To także okazja praktycznego pokazania i przećwiczenia, czym jest prawo autorskie i jak należy poprawnie przytaczać (cytować) dorobek innych osób. Bez tych umiejętności absolwent nie ma czego szukać w gospodarce opartej na wiedzy.

Rzeczywistym problemem jest niedobór – w stosunku do zwiększonej liczby dyplomantów – pracowników dydaktycznych umiejących prowadzić seminaria magisterskie i kierować pracą dyplomową. Zlikwidowaniem obowiązku pisania prac dyplomowych (magisterskich i licencjackich) nie rozwiążemy problemu, a jedynie go ukryjemy.

Wiedzę w wystarczającym stopniu sprawdzamy na licznych egzaminach, kolokwiach itd. Napisanie pracy dyplomowej (np. licencjackiej) to sprawdzenie umiejętności zarówno pisemnej, dłuższej wypowiedzi w formie raportu (przydatne na niemalże każdym stanowisku współczesnej gospodarki), jak i przygotowanie multimedialnej prezentacji z badań. Ubiegając się o pracę czy miejsce w uczelni w celu dalszego kształcenia licencjat może pokazać nie tylko indeks z ocenami, ale namacalny wytwór – pisemną pracę dyplomową. To taki „suplement”.

niewłaściwa kuracja

Pierwszy powód zamiany pracy dyplomowej na egzamin wynika z ambitnych prób zastąpienia mało przydatnej wiedzy teoretycznej sensownym i przydatnym egzaminem praktycznym. Ale co miałoby być egzaminem praktycznym dla studentów biologii, chemii, geografii, historii czy matematyki? Umiejętność obsługi urządzeń laboratoryjnych, jak mikroskop, chromatograf, wirówka? Trudno będzie znaleźć standard takich wymagań. Drugi powód jest bardziej przyziemny: skoro za zwiększoną pracę nie otrzymuje się gratyfikacji, to po co ten wysiłek?

Efektem masowości kształcenia na poziomie wyższym jest także zwiększenie grup ćwiczeniowych nawet na kierunkach eksperymentalnych, jak biologia, biotechnologia, chemia itd. Już dawno utracony został kameralny kontakt mistrz – uczeń. Jak pracować w laboratorium z grupą studentów liczącą 24 osoby? Czy mamy szanse każdemu studentowi pokazać przy mikroskopie preparat, pomóc zrozumieć to, co widzi? Zdolnemu wystarczą dwa słowa, przeciętniakowi trzeba poświęcić znacznie więcej czasu i cierpliwości. A jeśli jest ich ponad 20, staje się to fizycznie niemożliwe.

Diagnoza problemu jest chyba prawidłowa: prace licencjackie w sporej części są słabe i wymagają od nauczycieli akademickich ogromnego wysiłku. Coś z tym trzeba zrobić. Wydaje mi się jednak, że proponowana kuracja jest niewłaściwa, bo spowoduje jedynie ukrycie problemu. Umiejętność wypowiadania się jest jedną z głównych sprawności kształcenia wyższego. Praktycznie praca licencjacka jest pierwszą większą wypowiedzią pisemną, pierwszym całościowym i dopracowanym raportem z badań. Tych umiejętności i tak musimy nauczyć. Tylko jak je sprawdzić? Pisanie pracy dyplomowej to także praktyczny egzamin z kompetencji edytorskich: składu i redakcji tekstu, umieszczenia ilustracji, zrobienia spisu treści. Niby mówimy o komputeryzacji, ale jak sprawdzamy praktyczne opanowanie tych umiejętności? Na egzaminie? To tak, jakby uczyć kucharza, ale na koniec zamiast praktycznego przygotowania potrawy, ograniczyć się do egzaminu ze znajomości książki kucharskiej.

Jeśli są problemy z logicznym planowaniem wywodu i argumentacją, jeśli są problemy z pisaniem, to należy więcej ćwiczyć. Zatem należałoby wymagać większej liczby wypowiedzi pisemnych w formie raportu, w formie tekstu naukowego ze wstępem, przeglądem dotychczasowego stanu wiedzy, wykorzystanymi materiałami i zastosowanymi metodami, przedstawieniem wyników i przedyskutowaniem. Od dobrze przygotowanego absolwenta oczekuje się, że samodzielnie dostrzeże problem (tego wymaga innowacyjność), zapozna się ze stanem wiedzy, postawi problem i własny cel badań, zaplanuje eksperymenty lub inny sposób pozyskania rozstrzygających informacji, dobierze adekwatny materiał i właściwe metody, rzetelnie i obiektywnie przedstawi rezultaty swoich poszukiwań, przedyskutuje i wyciągnie wnioski umożliwiające podjęcie w firmie właściwych decyzji gospodarczych.

Niż jako szansa

Propozycja, aby znieść prace licencjackie i zastąpić je egzaminem końcowym, jest, moim zdaniem, złym pomysłem, bo likwiduje jeden z ważnych elementów uczących rzetelnego komunikowania się. Sama szkoła średnia nie nauczy dyskutowania i argumentowania. Gdyby było inaczej, to nie byłoby problemu z niskim poziomem prac licencjackich! Do przejrzystego argumentowania nie wystarczą tylko zasady interpunkcyjne, gramatyczne i ortograficzne. Potrzebne jest rozumienie i znajomość praw oraz wyników doświadczeń, znajomość literatury przedmiotu.

Polscy studenci, jak pisał prof. Rychard, „mają dość często kłopoty z jasnym formułowaniem myśli, a przede wszystkim z jasnym wyłożeniem celu, problemu badawczego”. O wiele łatwiej nauczyć się zdawania testów nawet niewiele wiedząc, nauczyć się ściągać na egzaminach pisemnych, sprawdzających wiedzę informacyjną, niż podrobić pracę dyplomową. Przy pracy mistrz – uczeń nie jest możliwy plagiat i praca niesamodzielna, bo promotor cały czas obserwuje proces myślowy swojego podopiecznego. Chyba że wykładowca jest promotorem kilkunastu prac jednocześnie. Nie dostosowujmy jednak naszego systemu i standardów uniwersyteckich do marginalnych patologii.

Jeśli tak często narzekamy na niską jakość naszych polityków i na bardzo niską frekwencję przy urnach wyborczych, to warto poszukiwać przyczyn i sposobu przygotowania obywateli, a nie tylko „samobieżnych” zasobników informacji. Demokracja, pluralizm, gospodarka rynkowa, odmienności kulturowe są niewątpliwymi cechami dzisiejszego świata. Jak podkreśla prof. Rychard, ich wspólnym elementem jest różnorodność oraz ściśle z nią związana dyskusja i toczone spory. Tak więc nie możemy pozbawiać młodych ludzi kończących trzyletnie studia licencjackie umiejętności udziału w takich dyskusjach. W szczególności pożądana jest biegłość w dyskusjach merytorycznych o podbudowie naukowej, a nie uliczna demagogia. O jakości toczonych sporów i umiejętności logicznego myślenia oraz udowadniania swoich racji łatwo się przekonać na internetowych forach.

Oczywiście, na kierunkach takich jak medycyna czy kierunki inżynierskie, ważniejsze są inne umiejętności praktyczne, zawodowe. Nie staram się namówić do zmian na kierunkach inżynierskich czy medycznych.

Na zakończenie warto problem pracy licencjackiej podsumować stwierdzeniem: nie czy, ale jaka. Nie dyskutujmy nad likwidacją pisemnej pracy licencjackiej, ale dogłębniej zastanówmy się nad standardem takiej pracy oraz odpowiednim przygotowaniem studentów także na seminariach. Społeczeństwo potrzebuje ludzi myślących, dyskutujących i potrafiących się wypowiadać w mowie, piśmie oraz obrazie multimedialnym. Zamiast zastępować egzaminem, należałoby usankcjonować rzeczywisty wysiłek promotorów adekwatną liczbą godzin z tytułu opieki nad dyplomantem. Po prostu uznać to, co i tak pracownicy wykonują. Oszczędzanie na pracach licencjackich (mniej godzin dydaktycznych do zapłacenia) skutkować będzie systematycznym obniżaniem poziomu nauczania uniwersyteckiego. Seminaria dyplomowe powinny być prowadzone w małych grupach, skupionych wokół promotora i wąskiego tematycznie problemu. Nawet gdyby były to grupy 2−6−osobowe. Szansą na takie rozwiązanie jest niż demograficzny, który dotarł już w mury wyższych uczelni.