Jak można ocenić osiągnięcia i zaniechania w organizacji nauki i szkolnictwa wyższego w mijającym dwudziestoleciu? Co się udało, a czego jeszcze potrzeba? Takie pytania zadaliśmy organizatorom nauki i edukacji z wielu ośrodków akademickich. Plon naszej sondy publikowaliśmy w numerach wakacyjnym i wrześniowym. Obecnie drukujemy ostatnie wypowiedzi.

Redakcja

Następstwa zmian

Andrzej Pelczar

Proponuję, aby zamiast mówić o kolejnych reformach, dokonanych i zaniechanych, zastanowić się nad kilkoma problemami, które są następstwami tych reform albo ich braku. Może warto zebrać kilka obserwacji na temat tego, z czym mamy do czynienia.

Prawdziwy sukces

Zacznę od uwag nieco przewrotnych (które można potraktować jako swego rodzaju prowokację intelektualną) na temat zawsze istotnego problemu: ilość versus jakość. Mijające 20-lecie zaowocowało w szkolnictwie wyższym niemal pięciokrotnym zwiększeniem liczby studentów. Jednak dość często wyraża się krytyczne uwagi na temat poziomu studiów. Mówi się, że poziom ten się obniżył. I w ogólnym odczuciu wydaje się to dość oczywiste. Może jednak warto się zastanowić nad precyzyjniejszym ujęciem tego odczucia. Jeśli mamy mówić o obniżeniu „średniego poziomu studiów”, to dobrze byłoby zdecydować, jak ten „średni poziom” ma być określony. Nie podejmuję się tego zadania, w każdym razie w ramach moich przyzwyczajeń matematyka. Pomińmy więc kwestię prób precyzyjnego określania „średniego poziomu” studiowania i zgódźmy się z tym, że wobec tak znacznego wzrostu liczby studentów, przy nieproporcjonalnie do tego wzrostu małym zwiększeniu liczby nauczycieli akademickich, obniżenie poziomu kształcenia – jakkolwiek miałby on być mierzony – było niejako nieuchronne. Można przy tym domniemywać, że odsetek źle kształconych jest teraz większy niż wtedy, gdy studentów w ogóle było mało.

Chciałbym jednak zaproponować inne nieco – może przewrotne, do czego przyznałem się już na wstępie – spojrzenie na ten problem. Wzrosła przecież chyba nie tylko liczba studentów w ogóle, ale i liczba dobrze kształconych studentów. Jeżeli przyjmiemy, że nawet prawie wszyscy studenci w roku 1990 byli dobrze kształceni (dobrze się kształcili), to było ich około 350 tys. Nikt chyba nie będzie kwestionował poglądu, że teraz co najmniej połowa jest dobrze kształcona (dobrze się kształci, ma dobre warunki do studiowania). A ta połowa to co najmniej 900 tys. Sądzę zresztą, że to szacowanie jest zbyt pesymistyczne. Nie deprecjonujmy więc (w każdym razie – nie występujmy z przesadną krytyką poziomu studiów) prawdziwego sukcesu, jakim było (jest) imponujące zwielokrotnienie liczby studiujących w Polsce. Nie może to oczywiście oznaczać bezkrytycznego i bezrefleksyjnego zachwytu nad tą liczbą, a przede wszystkim lekceważenia problemu jakości kształcenia i niezauważania konieczności zdecydowanego przeciwdziałania obniżaniu poziomu kształcenia tam, gdzie ono występuje. Nie może to wreszcie, w jaskrawych przypadkach, chronić szkół nieutrzymujących właściwego poziomu od najdalej nawet idących konsekwencji.

Wspólne standardy

Potrzeba kontroli jakości kształcenia stała się inspiracją do tworzenia przez rektorów komisji akredytacyjnych. Wobec tego, że poddawanie się procedurom akredytacyjnym prowadzonym przez takie komisje nie było (i nie jest) obowiązkowe, dopiero powstanie Państwowej Komisji Akredytacyjnej stało się podstawą konstrukcji systemu powszechnej (obowiązkowej) kontroli jakości. Wiąże się z tym kwestia wprowadzania zunifikowanych „standardów kształcenia”. Nie jest to rzecz nowa, gdyż poprzednio były tzw. minima programowe. I to jednak, co było, jak i to, co obowiązuje teraz, wywoływało i wywołuje dyskusje, a nawet protesty. Skrajny pogląd sprowadza się do tego, że należy te standardy zlikwidować, pozostawiając uczelniom swobodę w kształtowaniu programów i ustalaniu wymagań w odniesieniu do kierunków studiów, których zresztą także nie powinno się w ogóle ustalać „centralnie”.

Otóż tak długo, jak długo dyplomy ukończenia studiów będą sygnowane przez państwo i takie same dla wszystkich uczelni, pewne wspólne standardy muszą obwiązywać. Jeżeli (za jakiś czas?) doszłoby do tego, że dyplomy byłyby sygnowane tylko „indywidualnie” przez poszczególne uczelnie, które brałyby odpowiedzialność za to, co kryje się za tymi dyplomami, to rzeczywiście można byłoby myśleć o zniesieniu zunifikowanych standardów. Czy wtedy w ogóle miałyby sens działania PKA? Pewnie tak, ale nie w takich ramach, jak obecne.

Pozostańmy na razie przy aktualnej sytuacji formalnej i zgódźmy się, że wprawdzie istniejące standardy uwierają najlepsze uczelnie autonomiczne (i są przez nie – co nie powinno dziwić – traktowane jako, w pewnym sensie, ograniczenia ich autonomii), to stanowią jedno z niewielu „wymiernych” narzędzi, jakimi dysponuje PKA przy kontroli uczelni mających kłopoty z utrzymaniem właściwego poziomu kształcenia.

Dodam uwagę historyczną. Zanim powstała PKA, pewną kontrolę – bardzo ograniczoną, ze względu na obowiązujące wtedy przepisy – sprawowała Rada Główna Szkolnictwa Wyższego. Miało to miejsce wtedy, gdy rozpatrywano wnioski o utworzenie nowej szkoły wyższej (była to kontrola niejako a priori, na podstawie dokumentów przedstawionych Radzie) lub o poszerzenie uprawnień szkół już działających (np. o przyznanie prawa do nadawania tytułu zawodowego magistra szkole, która miała uprawnienia tylko do nadawania licencjatu). Rada Główna dysponowała wtedy tylko dwoma „wymiernymi” kryteriami. Były to standardy kształcenia, nazywane wówczas minimami programowymi (do nich odnoszono programy proponowane przez wnioskodawców) oraz liczbowo ujęte minima kadrowe. Bez oparcia się na nich nie można było obronić ewentualnych negatywnych opinii Rady, np. w postępowaniach przed Naczelnym Sądem Administracyjnym, gdy rozpatrywał on skargi na te opinie.

Liczne seminaria

Kontynuując wątek kryteriów ocen zauważmy, że oprócz wymaganego przez ustawę zatrudniania doktorów habilitowanych lub profesorów, niezbędnego do prowadzenia studiów na poziomie licencjackim, względnie magisterskim, należy brać pod uwagę liczbę studentów przypadających na jednego nauczyciela akademickiego.

W różnych dyskusjach na ten temat pojawiają się zadziwiające nieporozumienia. I tak np. można się wprawdzie zgodzić z tym, że jeden wykładowca jest w stanie (w dostatecznie dużej sali z dobrym nagłośnieniem) wykładać dla, powiedzmy, tysiąca osób, ale jeśli większość tych słuchaczy dotrwa do roku dyplomowego, to do prowadzenia tak dużej liczby prac dyplomowych potrzebnych będzie wielu opiekunów. Prowadzenie przez jedną osobę kilkunastu prac magisterskich lub licencjackich jest niedopuszczalne, a takie przypadki się zdarzały (można mieć obawy, że nie chodzi tylko o czas przeszły).

Profesor rzadko widywany

Ogromnie ważne jest wszystko to, co dotyczy studiów przyszłych nauczycieli szkół średnich i podstawowych. W tej materii chciałbym poruszyć kilka wybranych wątków.

Po pierwsze, uważam, że studia kształcące przyszłych nauczycieli nie powinny być prowadzone w trybie zaocznym. Chodzi przede wszystkim o przygotowanie do kreowania właściwych relacji nauczyciel – uczeń, a przecież znaczenie takich interpersonalnych relacji w czasie intensywnego wspomagania klasycznych metod nauczania szkolnego różnymi technikami audiowizualnymi i nośnikami elektronicznymi, nie tylko nie maleje, ale wzrasta. Niewielkie są szanse na uzyskanie takiego przygotowania w trakcie studiów zaocznych, gdy student widzi swego nauczyciela, czy wręcz – nie bójmy się tego określenia – mistrza, nader rzadko.

Po drugie, studia kształcące przyszłych nauczycieli muszą mieć za punkt wyjścia właściwe przygotowanie merytoryczne w zakresie konkretnego kierunku (kierunków) studiów, a następnie – ale w takiej kolejności – gwarantować właściwe przygotowanie pedagogiczne i dydaktyczne. Uważam, że nie można odwracać tej kolejności. Nie można kształcić „nauczyciela w ogóle”, bez materii przedmiotu, którego będzie nauczał. Wiedzę (i stosowne umiejętności) o tym, jak należy nauczać, można zdobywać tylko wtedy, gdy się wie, czego się będzie nauczać. Przyszły nauczyciel matematyki musi być najpierw matematykiem, a następnie dydaktykiem. Oczywiście, chodzi mi o chronologię, a nie o ustalanie ważności obu składników wykształcenia nauczyciela – są one równie ważne!

Po trzecie, kształcenie nauczycieli w zakresie dwóch przedmiotów musi być organizowane i prowadzone bardzo ostrożnie. Obawiam się, że obecne programy i ich realizacja mogą powodować niewystarczające przygotowanie do nauczania jednego z takich „połączonych” przedmiotów (a może i obu).

Po czwarte, kształcenie nauczycieli musi być powiązane z właściwie prowadzonymi praktykami w szkołach. Praktyki powinny być immanentną częścią studiów. Obecny stan rzeczy jest daleki od ideału.

Wolność kierunków

Zrobiono dość dużo w sprawie formalnego umożliwienia studiów interdyscyplinarnych, ale można by zrobić więcej, a przede wszystkim można by oczekiwać, że istniejące możliwości będą wykorzystywane w znacznie większym stopniu niż ma to teraz miejsce. Sprawa ta wiąże się co najmniej implicité z liczbą, nazwami, a przede wszystkim zakresami treściowymi kierunków studiów. Ścierają się tu dwie tendencje: z jednej strony uważa się za racjonalne ograniczanie liczby kierunków, z drugiej zaś istnieje presja na poszerzanie ich listy.

Wydaje się, że najlepiej będzie określić wybraną według ostrych kryteriów grupę uczelni, które powinny mieć prawo do kreowania kierunków i prowadzenia na nich studiów bez uzyskiwania indywidualnych zezwoleń. Wiązać się to powinno oczywiście z prawem do ustalania programów tych studiów bez odwoływania się do „standardów kształcenia” ustalanych przez ministerstwo. Nie powinno się natomiast poszerzać istniejącej do tej pory listy kierunków, do której stosować się powinny uczelnie spoza wspomnianej wyżej grupy. Należy raczej dążyć do jej skrócenia.