Konferencja w Leuven (kwiecień 2009) podsumowała dziesięcioletni okres wdrażania procesu bolońskiego i nakreśliła kierunki jego realizacji po 2010 – roku utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW). Stąd też w wielu wystąpieniach konferencji EAIR pojawiły się wątki podsumowujące proces, oceniające jego skutki i odnotowujące wzrastającą konkurencję pomiędzy systemami edukacji. O tym mówiła w wystąpieniu plenarnym Leslie Wilson, sekretarz EUA. Stwierdziła, iż europejskie szkolnictwo wyższe podejmuje te wyzwania, a próby zwiększenia konkurencyjności i wyjątkowości – proces boloński i strategia lizbońska – są tego świadectwami. Obydwie te strategie spotkały się w świecie z uwagą i zainteresowaniem, czego dowodem może być to, że sygnatariuszami procesu bolońskiego jest obecnie 49 krajów, także z obszarów spoza Unii Europejskiej.

Działania systemowe, które podjęte zostaną w nadchodzącej dekadzie, to przede wszystkim połączenie EOSW z Europejskim Obszarem Badań Naukowych (ERA) w jeden system. Do wyzwań stojących przed krajowymi systemami szkolnictwa wyższego należą przede wszystkim:

• dokończenie implementacji narzędzi procesu bolońskiego, co oznacza wprowadzenie ram kwalifikacji łączących narzędzia już nam znane;

• redefiniowanie misji instytucji szkolnictwa wyższego i stworzenie możliwości ich dywersyfikacji w konkretnych uczelniach, z uwzględnieniem koncepcji „trójkąta wiedzy” uznających uczelnie za instytucje zaufania publicznego, które realizują swe autonomiczne cele, ale zarazem podejmują partnerską współpracę z otoczeniem społecznym i współodpowiedzialność za jego dobrostan;

• dalsze umiędzynarodawianie instytucji i krajowych systemów szkolnictwa wyższego, tak aby w istocie tworzyły jeden system europejski; jego narzędziem będą przede wszystkim powstające sieci uniwersytetów.

Wśród celów procesu bolońskiego nieco mniejszego kalibru Leslie Wilson wymieniła także intensywne włączanie uczelni w strategie uczenia się przez całe życie, uczenie nakierowane na studenta oraz na jego dobrą adaptację do potrzeb rynku pracy i potrzeb społeczeństw rozwiniętej demokracji oraz – ponownie – konieczność dywersyfikacji i stratyfikacji uczelni w skali kraju i Europy. Ten ostatni temat powracał jak bumerang i zdradzał obawy wielu krajów i uczelni o to, że zostaną zepchnięte na margines życia akademickiego Europy. Nie ma co ukrywać – dla polskiego szkolnictwa wyższego jest to także sprawa pierwszej wagi. Punktem wyjścia do owej stratyfikacji jest teza, że zróżnicowanie uczelni w Europie – co do ich charakteru: wizji, misji i strategii – jest faktem, jednakże brak narzędzi systemowych do oceny tego charakteru i stworzenia klasyfikacji szkół. Prace nad narzędziami rozpoczęły się i można się spodziewać pierwszych wyników pokazujących rozkład uczelni europejskich pod względem ich charakteru w perspektywie 2 lat. O tym projekcie – poniżej.

Nowe pytania o jakość kształcenia daleko wykraczają poza „European Standards&Guidelines for Quality Asurance in HE” z roku 2005 i inne znane procedury akredytacji. Oceniane mają być przede wszystkim strategie uczelni, ich dostosowanie do europejskich ram kwalifikacji, zwiększona przejrzystość z obowiązkiem ujawniania publicznego wszystkich danych dotyczących uczelni (dotychczasowe pojęcie accountability zdaje się być niewystarczające). Podejmowane są też coraz powszechniejsze próby ustanowienia zasad bezpośredniej oceny jakości poprzez badanie faktycznych kwalifikacji absolwentów – ich pilotażowych prób możemy się spodziewać w perspektywie dekady. Kończąc swe wystąpienie Leslie Wilson postawiła pytanie, wokół którego zapewne obracać się będzie większość dyskusji systemowych w najbliższych latach, a mianowicie: How to have coherence between European and national/local levels/types of HE – where is the scope for more European action?

Mobilność czy drenaż?

Problem faktycznego wdrożenia procesu bolońskiego i jego skutków podjął także Don Westerheijden z CHEP (University Twente). Omówił narzędzia i pierwsze wyniki projektu, który ma uzupełnić coroczne raporty Stock−taking procesu bolońskiego, w których poszczególne kraje opisują swoje osiągnięcia w jego wdrażaniu. Ponieważ bilans zawarty w Stock−taking, to „bilans” dokonań krajowych i wykorzystuje informacje dotyczące formalnego zaangażowania kraju w implementację narzędzi (np. proc. programów objętych punktacją ECTS), zatem słusznie postulowano na posiedzeniach Bologna_Follow−Up Group, aby zbadać, czy te narzędzia wprowadzane są poprawnie i pomagają w osiągnięciu zamierzonych rezultatów (np. wykorzystania ECTS do tworzenia programów studiów I i II stopnia, różnicowania oferty, wzmacniania mobilności itp.). Wstępne wyniki badań są uderzające i odmienne od uzyskiwanych w Stock−taking. Tam, gdzie w Stock−taking rozpościerały się pola najwyższych ocen wdrożenia (zieleń) z niewielkimi elementami koloru żółtego (wdrożenia częściowe) i minimalnym czerwonego (brak wdrożeń), w badaniach CHEPS pojawiają się głównie obszary żółte, ze znacznymi fragmentami czerwieni oraz marginesem zieleni (faktyczne i poprawne wdrożenie przynoszące oczekiwane rezultaty). Najważniejsze pytanie, jakie postawili autorzy projektu, brzmiało: „Czy badania wdrożenia procesu bolońskiego mają pozostać na poziomie prostych danych/wskaźników, czy należy patrzeć poza te dane na ogólne cele, którym miał służyć proces – na cele społeczne, polityczne, gospodarcze?”.

Odpowiedź na to pytanie nie jest błaha – może być wręcz groźna politycznie. Stoją bowiem za nim pytania o to, czy proces boloński faktycznie przyczynił się do podnoszenia spójności Europy w szkolnictwie wyższym, czy – wprost przeciwnie – przyczynił się do powstania nowej stratyfikacji. Czy proces boloński w istocie zaowocował powszechnie użyteczną mobilnością studentów, absolwentów i pracowników, czy też przeciwnie – uruchomił silny strumień drenażu mózgów i przenoszenia kapitału intelektualnego do północno−zachodniej Europy, a co za tym idzie, stworzył w jednym miejscu lepsze, a w innym gorsze krajowe podstawy do budowy społeczeństw wiedzy. Czy proces boloński uruchomił narzędzia współpracy pomiędzy uczelniami i krajowymi systemami edukacji wyższej, czy też raczej narzędzia konkurencji pomiędzy nimi? I pytanie fundamentalne: czy powinniśmy i czy już potrafimy myśleć o Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego jako „naszym” obszarze i cieszyć się jego wspólnymi osiągnięciami, nie kierując się względami narodowymi, czy też jednak dominuje w Europie myślenie kategoriami systemów narodowych, dla których EOSW jest miejscem zdobywania możliwie najlepszej pozycji?

Dyskusje nad tymi zagadnieniami wyraźnie wskazywały na potrzebę wyjścia „poza wskaźniki i narzędzia” oraz badanie ich efektywności. Wskazywały na potrzebę zbadania społecznych, ekonomicznych i politycznych skutków procesu bolońskiego. Mobilność, zatrudnialność, porównywalność etc. – nie są celami samymi w sobie i trzeba je odnieść do celów strategicznych i systemowych, jakie miały realizować. Jednak warto zaznaczyć, że jest to głos uczonych i ekspertów zajmujących się zawodowo tymi sprawami, a np. ciało polityczne, jakim jest Bologna_Follow−Up Group, nie włączyło tego rodzaju kwestii do problemów rozważanych przez konferencję ministrów w Leuven.

Na kontradyktoryczność celów procesu bolońskiego, powodującą napięcia trudne do zdefiniowania i usunięcia, wskazała Joanna de Witte. Wśród nich najważniejsze są:

• wyjątkowa długotrwałość procesu, a jednocześnie etapowość wprowadzania jego narzędzi (silnie z sobą powiązanych) i wymóg krótkoterminowych rozliczeń tych cząstkowych implementacji;

• nastawienie na gwarantującą rozwój różnorodność programową, instytucjonalną, strategii uczelni, a zarazem na porównywalność, konwergencję i współpracę systemową;

• nastawienie na różnorodność w profilowaniu uczelni, a zarazem na powszechną mobilność studentów i kadr;

• i inne, w tym wspomniane wyżej napięcie pomiędzy EOSW jako systemem wszechogarniającym szkolnictwo wyższe a nastawieniami krajowymi – geograficznymi.

Konkluzja rozważań była taka, że możemy się spodziewać wzrostu wewnętrznej autonomii i różnicowania instytucji szkolnictwa wyższego, przy jednoczesnym rozwoju i wzroście znaczenia europejskich narzędzi pozwalających na ich charakterystykę, porównywanie, klasyfikowanie – także w kontekście systemów światowych.

Klasyfikacja szkół wyższych

Przyjrzyjmy się zatem narzędziom budowy nowej stratyfikacji uczelni europejskich. Przedstawiał je Frans Kaiser z University Twente, w referacie Classifying higher education institutions: why and how?, reprezentujący grupę ekspercką, która te narzędzia przygotowuje i testuje. Pierwszych oficjalnych wyników badań możemy się spodziewać w październiku 2009 roku. Celem projektu jest uzyskanie narzędzi klasyfikacji uczelni w celu zwiększenia ich przejrzystości przy zachowaniu różnorodności oraz wychwycenia i ułatwienia określenia ich profilu. Brak takich narzędzi powoduje, że nie potrafimy obecnie nawet dokładnie podać liczby uczelni istniejących w Europie (między 2000 a 4000 w zależności od rodzaju wziętej pod uwagę normy). Różnorodność jest zaletą i siłą szkolnictwa europejskiego, jednakże muszą jej towarzyszyć przejrzystość i jasność określeń.

Klasyfikacja szkół wyższych dotąd prowadzona w Stanach Zjednoczonych (tzw. Carnegie Classiffication) powinna zostać wprowadzona także w Europie – mówią twórcy projektu. Jedną z korzyści będzie możliwość lepszego rozpoznawania przez szkoły wyższe swej tożsamości, lepsze perspektywy budowania misji, strategii i tworzenia profilów, co umożliwi im m.in. łatwiejsze budowanie partnerstwa, prowadzenie benchmarkingu i tworzenie sieci networkingowych.

Proponowana klasyfikacja szkół wyższych została oparta na informacjach o potrzebach pozyskanych od interesariuszy. Wynika z nich, że powinna ona:

• obejmować wszystkie szkoły wyższe w Europie; zostać oparta na faktach opisujących aktualny stan i kierunek działań szkół wyższych – być deskryptywna, a nie preskryptywna, budowana na bazie obiektywnych i rzetelnych danych, ale nie angażować nadmiernie respondentów do ich pozyskiwania;

• być wielowymiarowa i umożliwiać kilka sposobów kategoryzowania szkół;

• nie być hierarchiczna pod względem kategorii, kryteriów i wymiarów, i umożliwiać elastyczność tzn. szkoły powinny móc się „przemieszczać” między kategoriami, wymiarami i kryteriami;

• być powiązana z polityką europejską zapewniającą jakość, w szczególności z Europejskim Rejestrem ds. Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Wyższym (the European Quality Assurance Register in Higher Education – EQAR);

• i co najważniejsze: w żadnej mierze nie ograniczać, nie redukować różnorodności uczelni: instytucjonalnej, programowej czy jakiejkolwiek innej. Różnorodność jest siłą rodzącą rozwój i postęp, i powinna być podtrzymywana.

W związku z tym poczyniono następujące 3 założenia:

1) Klasyfikacja nie powinna być postrzegana jako instrument do tworzenia rankingów szkół wyższych. Wielowymiarowy i niehierarchiczny charakter klasyfikacji umożliwia tworzenie szeregu porównań i kategorii szkół wyższych, co nie powinno prowadzić do budowania list rankingowych.

2) Klasyfikacja nie jest instrumentem do mierzenia jakości poszczególnych szkół wyższych. Nie generuje ona oceny jakościowej w dydaktyce ani w badaniach. Opisuje jedynie profil instytucji na podstawie obiektywnych, empirycznych i rzetelnych danych.

3) W celu stworzenia jasnych relacji z EQAR, tylko te instytucje szkolnictwa wyższego, których program został zaakceptowany przez agencję akredytacyjną, będą mogły zostać umieszczone w klasyfikacji.

Liczbę wymiarów i wskaźników „mapowania” uczelni, wyłonionych w rezultacie badań w zakresie dostępności, wiarygodności i wykonalności, przedstawia Tabela (patrz str. 26).

Rysunek. Klasyfikacja przykładowej szkoły

Klasyfikacje szkół będą przedstawiane za pomocą wykresów radarowych (patrz: Rysunek), co pozwoli interesariuszowi łatwo się zorientować, co do charakteru instytucji (rodzaju scenariusza, który realizuje).

Dzięki kolorom przedstawiającym poszczególne obszary oraz formule wykresu radarowego interesariusz jest w stanie łatwo i szybko się zorientować w profilu danej szkoły. W powyższym przypadku widać, że badana szkoła wyższa szczególną wagę przywiązuje do badań oraz profilu studentów, a niewielką do tzw. 3 misji (w Tabeli ten obszar nazwany jest „zaangażowanie w transfer wiedzy”).

Nowy ład

Choć sama klasyfikacja unika jakiegokolwiek rangowania w uczelni, to jednak, w ramach grup powstałych w jej wyniku, można się spodziewać wtórnych ocen jakościowych, zapewne w postaci benchmarkingu – klasyfikacja staje się tu „prerekwizytem” przyszłych ewaluacji. Choć zleceniodawcy i twórcy projektu zapewniają, że właścicielami wyników będą same uczelnie i nie zostanie on użyty jako narzędzie oceny, to nie mogą wszak zabronić zewnętrznemu odbiorcy interpretacji wyników klasyfikacji, dokonywania własnych selekcji i rankingów, np. przy doborze partnerów do określonych przedsięwzięć, podziale funduszy, wyborze miejsca studiowania, etc.

W Polsce obecnie brakuje klasyfikacji typów uczelni dostosowanych do opisanych powyżej scenariuszy i narzędzi klasyfikacji. Dominuje klasyfikacja wynikająca z uwarunkowań prawnych: ze względu na typ własności (uczelnie publiczne i niepubliczne) oraz kompetencji akademickich (uczelnie akademickie i zawodowe); merytoryczny zakres uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora (uniwersytety, uniwersytety techniczne, uniwersytety „przymiotnikowe”, akademie itp.). Brak natomiast typologii odwołujących się do jakości prowadzenia badań naukowych i kształcenia oraz wartości wnoszonych do życia społecznego i gospodarczego, na których opiera się klasyfikacja. Nie ma więc wyraźnych różnic między uczelniami wskazujących na ich specyficzne podejście do sposobu kształcenia, odpowiadania na różne potrzeby społeczeństwa i gospodarki czy też określania wiodących kompetencji. Z tego punktu widzenia klasyfikacja wprowadzi do polskiego szkolnictwa wyższego nowy ład, lepiej odpowiadający faktycznym funkcjom uczelni. Jednak perspektywa możliwej wtórnej oceny może się okazać znaczącym wyzwaniem i – powtórzmy – miłą lub niemiłą niespodzianką.