Niezależnie od znacznych różnic w podejściu do kształcenia młodych naukowców w poszczególnych krajach, kierunek tych zmian jest w znacznej mierze wspólny.

Jak kształcić przyszłych doktorów?

Andrzej Kraśniewski

Pod koniec marca w Sewilli odbyło się posiedzenie Rady Europejskiego Stowarzyszenia Uniwersytetów (EUA Council). Nie przypadkiem wiodącym tematem tego spotkania było kształcenie doktorantów. Kształcenie doktorantów jest bowiem jednym z głównych obszarów aktywności EUA. W ostatnich latach Stowarzyszenie prowadziło trzy projekty badawcze poświęcone tej problematyce. Co rok odbywają się konferencje, seminaria i warsztaty dotyczące kształcenia na poziomie doktorskim.

EUA planuje już kolejne przedsięwzięcie: realizację – począwszy od października br. – projektu Accountable Research Environments for Doctoral Education, który będzie dotyczył zapewniania jakości kształcenia na poziomie doktorskim. Jednym z partnerów EUA w tym przedsięwzięciu, reprezentowanym w kilkuosobowym Advisory Board projektu, będzie KRASP.

Ogólnoeuropejska debata na temat kształcenia doktorantów, a w szczególności zapewnienia jego odpowiedniej jakości, jest konieczna. Niezależnie od znacznych różnic w podejściu do kształcenia młodych naukowców w poszczególnych krajach, kierunek tych zmian jest w znacznej mierze wspólny.

Jednym z obserwowanych trendów jest strukturalizacja, tzn. przejście od kształcenia o charakterze zindywidualizowanym, opartym na relacji mistrz – uczeń, do modelu dostosowanego do silnie wzrastającej liczby kształconych, w którym istotnym elementem są zajęcia realizowane w większych grupach słuchaczy. Proces ten, nazywany czasami „deprywatyzacją” kształcenia na poziomie doktorskim, wiąże się ze wzrastającą rolą instytucji kształcących. „Ustrukturalizowane” kształcenie jest często realizowane przez wydzieloną jednostkę typu doctoral/graduate school, działającą w ramach uczelni. W opublikowanym w marcu br. raporcie Trends 2010 można znaleźć informację, że 49 proc. ankietowanych przez EUA uczelni ma wydzielone jednostki kształcące wyłącznie na poziomie doktorskim (3 lata wcześniej było takich uczelni 29 proc.), a dalsze 16 proc. uczelni ma wydzielone jednostki kształcące na poziomie magisterskim i doktorskim.

Inną obserwowaną w Europie tendencją jest różnicowanie charakteru kształcenia, w tym upowszechnienie studiów ułatwiających uzyskanie doktoratu osobom realizującym karierę zawodową poza instytucjami naukowymi. W przypadku takich studiów tematyka rozprawy doktorskiej wynika najczęściej z doświadczeń zawodowych.

Według oceny przedstawionej w raporcie Trends 2010 około 50 proc. osób posiadających stopień doktora pracuje obecnie poza szkolnictwem wyższym, z tego tylko część prowadzi badania naukowe. Uwzględniając zróżnicowane potrzeby przyszłych absolwentów, wiele uczelni dostosowuje programy studiów doktoranckich, m.in. przez odpowiednie kształcenie w zakresie umiejętności ogólnych, takich jak umiejętność komunikowania się ze specjalistami i niespecjalistami, umiejętność zarządzania zespołem i projektem, czy też właściwe traktowanie aspektów prawnych, etycznych i komercyjnych pracy badawczej.

Można zaobserwować także zmiany w podejściu do opieki nad doktorantem. Zdefiniowane w sposób formalny relacje doktorant – opiekun – uczelnia obejmują m.in. procedurę rozwiązywania potencjalnych konfliktów występujących między doktorantem i opiekunem. W celu poprawy jakości sprawowania opieki w coraz większej liczbie uczelni prowadzone jest dokształcanie opiekunów i przyszłych promotorów; upowszechnia się praktyka oceniania jakości sprawowania funkcji opiekuna/promotora przez uczestników i absolwentów studiów doktoranckich. Wprowadzane są też różne formy zbiorowej opieki nad doktorantem.

Europejskie środowisko akademickie jest zgodne co do jednego: podstawowym elementem kształcenia na poziomie doktorskim są realizowane przez doktoranta badania naukowe, a nie zajęcia przygotowujące do prowadzenia takich badań.

W kontekście zmian zachodzących w Europie istotna jest kwestia wypracowania właściwego modelu kształcenia doktorantów w naszym kraju. Wydaje się, że pierwszym krokiem w tym kierunku jest rezygnacja z osobliwego i unikatowego w skali europejskiej rozwiązania zakładającego, że ukończenie studiów doktoranckich nie oznacza uzyskania doktoratu. Ponadto, trzeba odpowiedzieć na zasadnicze pytania: Jaką skalę powinno mieć kształcenie na poziomie doktorskim? Jak pogodzić naturalne dążenie jednostek do prowadzenia studiów doktoranckich z potrzebą koncentracji badań i osiągania odpowiedniej masy krytycznej? Jakie struktury organizacyjne najlepiej służą kształceniu doktorantów? Czy i jak integrować studia II i III stopnia w celu skrócenia drogi do doktoratu? Jak powiązać studia doktoranckie z otoczeniem gospodarczym i społecznym? Czy jest celowe wprowadzenie doktoratu „zawodowego”? Jak zapewnić właściwą jakość kształcenia? Czy i jak akredytować studia doktoranckie?

Próbę odpowiedzi na niektóre z tych pytań można znaleźć w środowiskowym projekcie Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego 2010−2020.

KRASP, reprezentując uczelnie akademickie, nadające zdecydowaną większość (w 2008 r. – 92 proc.) uzyskiwanych w Polsce stopni doktora, nie może się uchylać od zabrania głosu w tych sprawach. Na niektóre z postawionych pytań trzeba odpowiedzieć szybko. Dlatego kształcenie doktorantów będzie jednym z głównych tematów obrad pierwszego w tym roku Zgromadzenia Plenarnego KRASP, które odbędzie się na początku maja w Kielcach.