Dobrostan psychiczny wykładowców oraz studentów kierunków menedżerskich zbadał międzynarodowy zespół złożony z naukowców czterech uczelni z Polski, Czech, Węgier i Słowacji. Celem było poznanie indywidualnych i organizacyjnych reakcji na kryzys wywołany pandemią COVID-19.
Konsorcjum czterech uczelni (Uniwersytet Warszawski, Prague University of Economics and Business, University of Pécs, Comenius University) badało dobrostan psychiczny wykładowców oraz osób kształcących się na studiach o profilu menedżerskim. Przeprowadzono łącznie 80 wywiadów pogłębionych (40 ze studentami i 40 z wykładowcami). Celem było poznanie indywidualnych i organizacyjnych reakcji na kryzys wywołany pandemią COVID-19 (w tym myśli, emocji i zachowań towarzyszących pandemii, nowych rytuałów i strategii radzenia sobie z kryzysem). Wyszliśmy z założenia, że badany przez nas rodzaj organizacji, tj. uczelnia biznesowa, dzięki swojej roli w kształceniu kadry menedżerskiej i rozwoju liderów, ma ważne znaczenie dla modelowania postaw i zachowań organizacyjnych. Z tego powodu, stanowić ona może „prototyp” organizacji, którego badanie pozwala zrozumieć problemy współczesnych organizacji, ich źródła oraz sposoby ich łagodzenia.
Jednym z istotnych wątków pojawiających się w wypowiedziach osób badanych były zagrożenia dla dobrostanu psychicznego, jakie niesie za sobą edukacja zdalna. Wykładowcy zgłaszali trudność w nawiązaniu kontaktu z grupą oraz związaną z tym utratę poczucia sensu wykonywanej pracy. Studenci mówili o poczuciu osamotnienia oraz o spadku motywacji i zaangażowania w proces edukacji. W interakcjach wykładowców i studentów w warunkach edukacji zdalnej można zaobserwować następujące wzorce, pryzmujące postać „błędnych kół”.
Po pierwsze, jest to cykl spadku zaangażowania, w którym wycofanie studentów (przejawiającym się np. niezabieraniem głosu w trakcie dyskusji, wyłączaniem kamer czy opuszczaniem spotkania bez uprzedzenia i pożegnania, a w przypadku jednej z badanych przez nas osób, próbę stworzenia „zoom-bota”, który logowałby się na spotkanie pod nieobecność studenta) pociąga za sobą spadek zaangażowania wykładowców, z których część np. również rezygnuje z włączenia kamer w trakcie prowadzonych przez siebie zajęć oraz wybiera mniej aktywne formy ich prowadzenia (np. odczytywanie wykładu z notatek w miejsce interaktywnej dyskusji). Takie zachowanie prowadzi do jeszcze większego wycofania studentów, co domyka błędne koło malejącego zaangażowania.
Po drugie, wyraźnie pokazuje się cykl „pościgu i ucieczki”. Pojawiające się w warunkach edukacji zdalnej zachowania oportunistyczne (np. ściąganie na egzaminach prowadzonych online) powodują zaostrzenie kontroli i wzrost wymagań po stronie wykładowców. To z kolei zwiększało skłonność studentów do łamania reguł gry, domykając cykl „pościgu i ucieczki”.
Oba cykle są zasilane nie tylko przez rzeczywiste zachowania obu stron, ale też przez wzajemne wrogie projekcie, zakładające złą wolę drugiej strony. Siłę projekcji wzmacniają okoliczności edukacji zdalnej, w której kontakt między realnymi ludźmi zastępują wzajemne wyobrażenia na swój temat.
Wykładowcy podkreślali, że niemożność obserwowania bezpośredniej reakcji studentów na to, co mówią, odbierała im energię do pracy. Podczas stacjonarnych zajęć wykładowcy obserwują uczestników i wiedzą, czy jakieś zagadnienie może stanowić problem i należy poświęcić mu więcej uwagi podczas wykładu. Dodatkowo akademicy podkreślali, że możliwość korzystania z efektów facylitacji społecznej jest nieodzownym elementem ich pracy i ogromnie wpływa na jakość wystąpień. Obecność „na żywo” wzmacnia także zaangażowanie studentów. Pozbawienie wykładowców możliwości spotkania się ze studentami na żywo odebrało im jedno z najcenniejszych narzędzi wpływania na odbiór przekazywanej wiedzy. Nauka online pozbawiła znacząco możliwości zachodzenia różnych pozytywnych interakcji między widownią a aktorem-wykładowcą, które były jednym z motywatorów do pracy na uczelni.
W tym samym czasie studenci odnosili się do problemów ze skupieniem z powodu nadmiaru bodźców (część z nich korzystała z możliwości równoległego uczestnictwa w kilku spotkaniach jednocześnie, a także łączyła uczestnictwo w spotkaniu online z wykonywaniem innych zadań). Była także grupa osób, która wykorzystywała możliwości nauki online łącząc je z pracą zawodową – również online. Ta grupa była bardzo zadowolona z zaistniałej sytuacji.
Również dla osób postrzegających się jako „introwertyczne”, znaczne zmniejszenie natężenia interakcji społecznych było zyskiem wynikającym z zajęć online. Co ciekawe, grupa osób, która chwaliła sobie edukację wirtualną nie była skora do pozytywnych wypowiedzi. Jak sami przyznawali, czuli się w jakiś sposób „winni”, że w obliczu pandemii i społecznego sprzeciwu wobec przymusowej izolacji – oni odczuwali ulgę, radość lub korzystali z pełni możliwości, jakie daje nauka przed komputerem i brak instytucjonalnej kontroli nad tym, co dzieje się podczas zajęć. Jedna z osób badanych określiła tę mieszankę uczuć zadowolenia z zaistniałej sytuacji, czerpania z niej korzyści, a jednocześnie odczuwanie poczucia winy z powodu odczuwania pozytywnych uczuć, jako „guilty pleasure” (grzeszną przyjemność).
Grupa osób, która nie była zadowolona z jakości zajęć online opowiadała o problemach z zaangażowaniem się w nie. Co ciekawe, sami nierzadko przyznawali, że nie mogą się powstrzymać przed przeglądaniem innych stron internetowych w trakcie zajęć. Bardzo trudno było im się skupić na temacie i traktowali spotkania jako tło do innych czynności. Studenci często obwiniali wykładowców o zaistniałe problemy, zarzucając im nieumiejętność prowadzenia wirtualnych spotkań. Z drugiej strony wykładowcy mówili o odczuwanej bezsilności i niemocy zaangażowania studentów w różne aktywności, poczynając od bezowocnych próśb o włączenie kamerek po zaangażowanie w zadania. Doświadczenie ambiwalentnych uczuć podczas zajęć online było charakterystyczne w zasadzie dla wszystkich uczestników zajęć online oraz prowadzących.
Kolejnym tematem, który poruszali wykładowcy była potrzeba uzyskania wsparcia ze strony uczelni. Badani wskazywali, że szczególnie w początkowej fazie pandemii zabrakło im zainteresowania ze strony władz uczelni lub bezpośrednich przełożonych tym, jak się czują oraz czy nie potrzebują pomocy. Otrzymywali najczęściej komunikację zawierającą nakazy, pouczenia, nowe regulaminy, w której brakowało uważności na ich sytuację. Takie podejście działało demotywująco i sprawiało, że wykładowcy czuli brak zaufania do ich pracy, przy jednoczesnym braku zainteresowania nimi samymi jako ludźmi, pracownikami, którzy mają swoje bolączki. Studenci także wspominali o braku zainteresowania ich warunkami do nauki, co też, u niektórych, powodowało zniechęcenie do podejmowania aktywności naukowej.
Taki stan rzeczy był spowodowany między innymi zachowaniami związanymi z działaniem w czasie ekstremalnego kryzysu. Większość osób była skupiona na indywidualnych działaniach pozwalających przetrwać ten czas. W tych warunkach często brakowało zasobów do zainteresowania się dobrostanem innych osób. Niemniej jednak pandemia dała doskonałe tło do rozważań nad rolą organizacji w dbaniu o dobrostan psychiczny jej uczestników. W środowisku akademickim pojawiły się pytania powiązane z odpowiedzialnością wykładowców za dobrostan psychiczny studentów oraz z granicami tej odpowiedzialności. Jaka jest odpowiedzialność uczelni w stosunku do wykładowców? Czy kultura organizacyjna uczelni wspiera pracowników? Jak wygląda system motywacyjny wykładowców i co jest potrzebne do realizacji efektywnych spotkań online, które być może nigdy nie będą w stanie dorównać tradycyjnym pod względem intensywności doświadczeń? Te pytania, pojawiające się w wypowiedziach badanych przez nas studentów i wykładowców, wymagają dalszej refleksji.
Badania przeprowadzono w ramach projektu „Supporting mental health in organizations: developing future business leaders”, finansowanego z grantu Międzynarodowego Funduszu Wyszehradzkiego.
dr hab. Aleksandra Wąsowska, dr Agnieszka Brzozowska
Wydział Zarządzania Uniwersytet Warszawski
The project is co-financed by the Governments of Czechia, Hungary, Poland and Slovakia through Visegrad Grants from International Visegrad Fund. The mission of the fund is to advance ideas for sustainable regional cooperation in Central Europe.