Czy wiemy, czego chcemy?

W wypowiedziach prominentnych przedstawicieli uczelni, KRASP, RGSzW, PKA, środowiskowych komisji akredytacyjnych i innych gremiów przedstawicielskich środowiska akademickiego, pojawiają się pytania dotyczące tak podstawowych kwestii, jak:

• Czym powinny się różnić studia dwustopniowe od tradycyjnych jednolitych studiów magisterskich? Jakie powinny być zasadnicze cechy studiów I i II stopnia (cele edukacyjne, sylwetka absolwenta, programy nauczania itd.)? Czy uzasadnione jest określanie studiów I stopnia jako zawodowych?
• Czy obecny system kierunków studiów i związanych z nimi standardów nauczania oraz zasad akredytacji sprzyja porządkowaniu sfery edukacyjnej? Czy powinno się utrzymać centralny system ustalania kierunków studiów, czy raczej zdać się w tym względzie na uczelnie? Czy akredytacji powinny podlegać kierunki studiów, czy raczej jednostki akademickie?
• Czy obecne zasady definiowania standardów nauczania do kierunków studiów są właściwe? W szczególności, czy powinny się one odnosić do tzw. minimów programowych, czy raczej do pewnego zestawu wiedzy i umiejętności absolwentów studiów?
• Jak w kontekście ministerialnej listy kierunków studiów należy traktować studia międzywydziałowe, międzykierunkowe czy makrokierunkowe? Jak należałoby do nich ustalać standardy kształcenia i zasady akredytacji?
• Jak pogodzić wzrastającą powszechność kształcenia na poziomie wyższym z potrzebą zachowania kształcenia o charakterze elitarnym?

Pojawianie się tych pytań dowodzi, że społeczność akademicka nie potrafiła dotychczas wyrobić sobie jasnego, uzgodnionego poglądu, dotyczącego wielu zasadniczych spraw związanych z wprowadzeniem studiów dwustopniowych i konsekwencjami tego faktu dla obszarów i programów kształcenia oraz standardów nauczania i zasad akredytacji. Społeczność nasza nie wywiera dostatecznie konstruktywnego wpływu na właściwe ukształtowanie kwestii prawno-regulacyjnej w tej sferze.

Sprawy podstawowe

Wprowadzenie systemu studiów dwustopniowych nie jest, jak sadzą niektórzy, „uleganiem dyktatowi bolońskiemu” czy „bezkrytycznym naśladowaniem Ameryki”, lecz wynika z potrzeby dostosowania systemu kształcenia do nowych uwarunkowań cywilizacyjnych, w których bez wykształcenia na poziomie wyższym coraz trudniej o pracę. Odsetek populacji kształconej na tym poziomie musi być więc znacznie większy niż w przeszłości, przy czym uzyskanie określonych kwalifikacji nie będzie gwarantować stabilności zatrudnienia, a konieczność częstej zmiany kwalifikacji stanie się normą. System jednolitych studiów magisterskich, ukształtowany w innych warunkach (kształcenie małego odsetka najzdolniejszej młodzieży, większa trwałość raz zdobytych kwalifikacji, stabilność zatrudnienia i rodzaju pracy), nie jest dostosowany do nowych potrzeb. Nie znaczy to jednak, że w pewnych dziedzinach (np. w medycynie) nie powinno się zachować tradycyjnych, jednolitych studiów magisterskich. Ale dotyczy to stosunkowo małej liczby dziedzin. Nie ma też powodu, by przejście do systemu studiów dwustopniowych miało prowadzić do zaniku kształcenia elitarnego.

Aby wprowadzenie studiów dwustopniowych mogło przynieść spodziewane korzyści, musi mu towarzyszyć istotna zmiana założeń programowych w stosunku do tradycyjnych studiów magisterskich. Studia pierwszego stopnia nie mogą być „przyciętymi” czy „strywializowanymi” studiami magisterskimi. Sensownych studiów dwustopniowych nie da się też stworzyć poprzez proste podzielenie programów tradycyjnych studiów magisterskich na dwie części, bo inne powinny być zasadnicze cele kształcenia na studiach pierwszego i drugiego stopnia. Nieporozumieniem jest też następujące, pozornie „logiczne” rozumowanie: skoro mamy dać wykształcenie zawodowe w czasie krótszym niż na tradycyjnych studiach magisterskich, to musi ono być skupione wokół węższej specjalności.

A zatem, przyjęcie dwustopniowego modelu studiów wymaga gruntownej przebudowy programów nauczania przy dobrze określonych celach i profilach kształcenia na obu stopniach. W tym tkwi sedno sprawy, a zarazem główna trudność, której pokonanie wymaga dużego wysiłku merytorycznego i organizacyjnego. Wydaje się, że największy problem stanowi właściwe ukształtowanie studiów I stopnia. Zacznijmy więc od tej kwestii.

Zgodnie z obowiązującym ustawodawstwem, należałoby używać terminów „studia zawodowe” i „uzupełniające studia magisterskie”. Są to określenia niefortunne, prowadzące do nieporozumień. W niniejszym tekście konsekwentnie stosuję terminy „studia I stopnia” (licencjackie lub inżynierskie) i „studia II stopnia” (studia magisterskie), które są pojemniejsze, budzą mniej kontrowersji i są zgodne z nazewnictwem wprowadzanym w Unii Europejskiej.

Ale, oczywiście, kwestie terminologiczne nie są najważniejsze. Podstawowe pytanie wydaje się brzmieć: Czy rzeczywiście celem studiów I stopnia powinno być przygotowanie do wykonywania określonego zawodu? Uważam, że tak, pod warunkiem jednak, iż inaczej niż nakazuje to tradycja interpretuje się określenie „przygotowanie do wykonywania zawodu”. Rzecz w tym, że tradycyjne pojmowanie terminu „wykształcenie zawodowe” wiązało się z nabyciem takich umiejętności, które można było eksploatować - bez zasadniczego ich uaktualnienia czy modyfikacji - przez długi czas, nierzadko przez całe życie. Dzisiaj zaplanowanie „jednorazowego” wykształcenia zawodowego, które nie traciłoby aktualności i przydatności na rynku pracy przez długi czas, jest praktycznie niemożliwe. Wobec tego, także cel kształcenia, które chcielibyśmy określać jako zawodowe, musi być inny. Współczesne kształcenie zawodowe w ramach studiów I stopnia może i powinno być ukierunkowane na umożliwienie absolwentowi podjęcia pracy, z reguły pierwszej, bądź dalszego kształcenia się w ramach szeroko określonego profilu zawodowego, a nie na przygotowanie absolwenta do wykonywania ściśle określonego zawodu. Inaczej mówiąc, powinno to być kształcenie prowadzące do uzyskania „przepustki” do podjęcia pracy w szeroko określonej dziedzinie, a nie do uzyskania wąsko określonych umiejętności czy uprawnień zawodowych, a także przygotowywać do podjęcia dalszej nauki.

Kształtowanie programów studiów

Pożądane cechy studiów I stopnia muszą być w sposób zasadniczy odzwierciedlone w tym, co zwykliśmy nazywać sylwetką absolwenta oraz w ramowych treściach kształcenia i programach nauczania. Powinny one, w swej zasadniczej części, zawierać treści, które mają charakter podstawowy dla możliwie szerokiego spektrum wiedzy i umiejętności zawodowych w ramach spójnej dziedziny. Koncentrowanie programów nauczania na wąskiej specjalności jest sprzeczne z racjonalnym ukierunkowaniem studiów I stopnia. Nie jest to sprawa prosta wobec utrzymującej się od dawna tendencji do wprowadzania coraz większej liczby kierunków nauczania. Obecnie jest ich ponad sto, a wciąż pojawiają się propozycje wprowadzenia nowych. Tendencja ta wiąże się ze zwiększaniem liczby dyscyplin i specjalności naukowych (i, oczywiście, ze skłonnością środowisk akademickich do ochrony partykularnych interesów poprzez „ogradzanie poletek edukacyjnych”), a zatem jest zjawiskiem niejako naturalnym - rezultatem rozwoju nauki i techniki. Chociaż w edukacji akademickiej kierunki i specjalności kształcenia muszą być powiązane z dyscyplinami i specjalnościami naukowymi, to jednak stopień ich korelacji powinien być tym większy, im wyższy stopień i poziom studiów. Na studiach I stopnia powiązanie to może być najluźniejsze i powinno być na tyle elastyczne, aby sprzyjało tworzeniu programów nauczania nastawionych na kształcenie w możliwie szerokiej dziedzinie wiedzy i umiejętności zawodowych.

Wobec tego, w ramach studiów I stopnia powinno się propagować tworzenie programów nauczania, które można by nazwać makrokierunkowym czy międzykierunkowym, jeśli za punkt odniesienia przyjąć obecnie obowiązujące kierunki nauczania (określenie „makrokierunek” wprowadziła RGSzW w połowie lat 90., występuje ono też w nowym projekcie prawa o szkolnictwie wyższym; tamże pojawia się określenie „studia międzykierunkowe”). Podobne cechy mają studia międzywydziałowe wprowadzone w niektórych uczelniach. Niestety, tak ukształtowane programy kształcenia są de facto niezgodne z aktualnie obowiązującym stanem prawnym i nie mieszczą się w dzisiejszych kryteriach akredytacyjnych. Sądzę więc, że jeśli obowiązujące obecnie uregulowania prawne nie ulegną istotnym zmianom, to wprowadzenie racjonalnego systemu studiów dwustopniowych będzie bardzo utrudnione. W obecnym stanie rzeczy praktycznie jedynym wyjściem dla uczelni i wydziałów, chcących wprowadzić studia w sposób zgodny z postulowanymi tu założeniami, jest skorzystanie z możliwości tworzenia, za zgodą PKA, nowych kierunków nauczania na własnym terenie. To „awaryjne” wyjście nieuchronnie doprowadzi jednak do powstawania wielu nowych kierunków, a w konsekwencji do jeszcze większego niż obecnie problemu z określaniem standardów nauczania oraz z akredytacją kierunków. To dlatego, z punktu widzenia procesu kształcenia, tak pilne jest uchwalenie nowej ustawy, ale także - co wymaga wyraźnego podkreślenia - zmiany treści, a nawet filozofii odpowiednich rozporządzeń ministra.

Racjonalne ukształtowanie programów nauczania studiów II stopnia wydaje się mniej skomplikowane, gdyż im wyższy stopień studiów, tym ściślejsze może być powiązanie programów nauczania z dyscyplinami naukowymi. Ale także i w tym przypadku należy się wystrzegać kształcenia w wąskich dziedzinach wiedzy i umiejętności. Ogólne przesłanki, przemawiające za kształceniem o charakterze makrokierunkowym, międzykierunkowym czy międzywydziałowym, pozostają w mocy w odniesieniu do studiów II stopnia w wielu, choć oczywiście nie we wszystkich, sferach nauczania.

Kształtując programy studiów II stopnia należy także pamiętać o tym, że jednym z ważnych celów wprowadzania studiów dwustopniowych jest udostępnienie drugiego stopnia studiów absolwentom studiów I stopnia spoza macierzystej jednostki. Studia II stopnia powinny być nie tylko drugim etapem studiów dla „własnych” studentów, którzy chcą poszerzyć swą wiedzę bądź zmodyfikować profil specjalizacji uzyskany na studiach I stopnia, ale być także otwarte dla osób, które uzyskały dyplom licencjata lub inżyniera w pokrewnej dziedzinie wiedzy na innym wydziale/uczelni, z których część może chcieć powrócić na uczelnię po okresie pracy zawodowej. System studiów II stopnia powinien być zatem elastyczny, w tym sensie, aby umożliwiał indywidualizowanie programów nauczania - ich dostosowywanie do zróżnicowanego przygotowania merytorycznego studentów przyjmowanych na te studia. W praktyce, program studiów dla studentów spoza macierzystej jednostki będzie często musiał być rozszerzony o przedmioty „wyrównujące” - zazwyczaj z programu studiów I stopnia, a więc dla tych studentów czas trwania studiów będzie z reguły dłuższy.

Standardy ksztaŁcenia i akredytacja

Wydaje się, że w związku z debatą nad kwestiami standardów kształcenia i akredytacji ukształtowały się dwa przeciwstawne stanowiska, które można streścić następująco.

1. Obecnie funkcjonujący system kierunków kształcenia oraz związanych z nim standardów i ich akredytacji nie spełnia pokładanych w nim nadziei, gdyż nie przyczynia się w sposób zadowalający do zmniejszenia patologii systemu szkolnictwa wyższego, a jednocześnie stanowi gorset krępujący niezbędną elastyczność w kształtowaniu programów nauczania, ich dostosowywania do zmieniających się potrzeb rynku pracy i wymagań studentów, hamuje inicjatywę najlepszych uczelni w poszukiwaniu ambitnych, oryginalnych programów i metod kształcenia itp. Obecny system nie sprzyja realizacji wielu podstawowych celów Procesu Bolońskiego, co może spowodować, iż polskie uczelnie nie będą w stanie zająć dobrej pozycji na europejskim i światowym rynku edukacyjnym. Wobec tego należy obecny system niezwłocznie poddać radykalnej reformie, prowadzącej do likwidacji centralnie ustalanych kierunków nauczania, kompetencje w sprawach programowych oddać uczelniom, zadania ciał akredytacyjnych ograniczyć zaś do weryfikowania jakości procesu kształcenia na podstawie ogólnych kryteriów.

2. Centralny system ustalania kierunków kształcenia i standardów edukacyjnych oraz zasad ich weryfikowania jest niezbędny na obecnym etapie rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce, gdyż jego burzliwy, praktycznie niekontrolowany rozwój w latach 90. spowodował, że sytuacja wymknęła się spod kontroli. Osiągnięto bardzo wysokie wskaźniki ilościowe, ale często kosztem jakości kształcenia. Dzisiaj podstawowym problemem jest dążenie do podnoszenia tej jakości, a w szczególności do wyeliminowania narosłych patologii. Gdy polskie szkolnictwo osiągnie zadowalający stan dojrzałości, gdy dojrzeją rynkowe mechanizmy regulujące sprawy jakości i eliminujące zjawiska patologiczne, będzie można rozważyć przekazanie wszelkich kompetencji programowych uczelniom, a nawet zlikwidowanie dyplomu państwowego i zastąpienie go dyplomem uczelnianym. Dzisiaj, dopóki istnieje dyplom państwowy o jakości formalnie gwarantowanej przez państwo, centralny system kierunków, standardów i akredytacji jest niezbędny.

W obu tych stanowiskach zawarte są niewątpliwie ważkie argumenty i postulaty, które mogą się wydawać trudne do pogodzenia. Sądzę jednak, że można je pogodzić, jeśli uruchomić taki proces ewolucyjnego rozwoju zasad kształtowania obszarów kształcenia, standardów nauczania i akredytacji, który będzie zmierzał do konsekwentnej realizacji scharakteryzowanych tu celów i pożądanych cech dwustopniowego systemu studiów. Jak starałem się tu przekonywać, system ten powinien skłaniać do wprowadzania makrokierunkowych czy międzykierunkowych programów nauczania, szczególnie na pierwszym stopniu studiów. Należy zatem wprowadzić uregulowania prawne temu sprzyjające (opracowany obecnie projekt prawa o szkolnictwie wyższym stwarza do tego warunki). Ale to oczywiście nie wystarczy, konieczne jest też opracowanie i uzgodnienie zasad ustalania standardów kształcenia i akredytacji na tego rodzaju kierunkach studiów, co stanowi materię rozporządzeń ministra. O ile mi wiadomo, dotychczas nie podjęto poważniejszej debaty na ten temat.

Jeśli obecny stan rzeczy będzie się utrzymywał, to zamiast powstawania makrokierunków czy studiów międzykierunkowych na podstawie obecnej ministerialnej listy kierunków, lista ta niechybnie będzie się rozrastała, a poza tym, powstanie nacisk na tworzenie środowiskowych, „nowatorskich” kierunków studiów. Doprowadzi to, w moim przekonaniu, do konieczności odstąpienia od dotychczasowych zasad akredytacji, opartej na weryfikacji standardów nauczania, w których istotną rolę odgrywają ramowe treści kształcenia (często określane w dyskusjach jako minima programowe), gdyż wówczas będzie praktycznie niemożliwe zapanowanie nad procesem ich ustalania i weryfikacji. Wymusiłoby to wprowadzenie innych zasad akredytacji: odstąpienie od akredytowania kierunków nauczania na rzecz akredytowania jednostek akademickich.

Byłby to, moim zdaniem, w przyszłości właściwy kierunek zmian w sposobie podejścia do standardów nauczania i akredytacji, zgodny z pojawiającymi się propozycjami i tendencjami (szczególnie w szkolnictwie amerykańskim). Jednakże przedwczesne wprowadzenie takich zmian groziłoby powstawaniem nowych patologii systemu szkolnictwa wyższego, a także poważnym nadszarpnięciem autorytetu podmiotów odpowiedzialnych za kształtowanie polityki edukacyjnej oraz zdezawuowanie ich dorobku, w którym są przecież elementy wartościowe. Dlatego uważam, że znacznie rozsądniejsze byłoby niezwłoczne prawno-regulacyjne usankcjonowanie kształcenia w makrokierunkach i kształcenia międzykierunkowego oraz opracowanie odpowiednich do tego typu kształcenia standardów nauczania i zasad akredytacji, ukierunkowanych na wymagania dotyczące jakości i efektów nauczania. Takie rozwiązanie byłoby ewolucyjnym rozwinięciem obecnego, przeregulowanego systemu, opartego na kierunkach kształcenia, zapewne znacznie mniej ryzykownym z punktu widzenia wspomnianych tu zagrożeń.

Za przyjęciem takiego rozwiązania przemawia też potrzeba rozsądnego rozstrzygnięcia następującej kwestii: Czy wszystkie jednostki akademickie powinny podlegać (na podstawie rozporządzenia ministra) takim samym rygorom dotyczącym kierunków kształcenia, standardów nauczania i akredytacji? Sądzę, że istnieją poważne argumenty, skłaniające zarówno do negatywnej, jak i pozytywnej odpowiedzi na to pytanie. Wyróżniamy przecież pewne jednostki akademickie poprzez przyznanie im prawa prowadzenia studiów doktoranckich, tj. studiów III stopnia, w sposób całkowicie autonomiczny, bez jakichkolwiek ograniczeń co do form i programów nauczania. Argumenty przemawiające za tym, by nakładać na te jednostki dodatkowe ograniczenia w odniesieniu do programów studiów niższych stopni, musiałyby być, jak sądzę, oparte na założeniu, że do prowadzenia studiów I i II stopnia konieczne są pewne szczególne dodatkowe kwalifikacje, poza kwalifikacjami naukowymi i dydaktycznymi. Można by, co prawda, takie pożądane kwalifikacje wymienić, szczególnie w odniesieniu do studiów o charakterze zawodowym, jednak byłoby trudno je dostatecznie precyzyjnie zdefiniować w postaci standardów nauczania, a co za tym idzie - skutecznie weryfikować. Z drugiej strony jednak, upoważnienie do prowadzenia studiów powinno być uzależnione nie tylko od kwalifikacji kadry, ale także od innych warunków określanych w rozporządzeniach ministra.

Uważam, że jednostki akademickie, mające uprawnienia do autonomicznego prowadzenia studiów III stopnia, nie powinny w przyszłości podlegać rygorom obecnego centralnego systemu kierunków kształcenia, standardów nauczania i akredytacji. Nie znaczy to, że jednostki te nie powinny podlegać akredytacji. Powinny, tyle że na podstawie innych, bardziej wymagających kryteriów: jakości nauczania i jego związków z badaniami naukowymi, poziomu prac dyplomowych, umiejętności absolwentów i ich sukcesów zawodowych itp. Utrzymywanie obecnego stanu rzeczy będzie powodowało stopniowe ujednolicanie kształcenia wyższego, co przecież uznajemy za niewłaściwe nawet w odniesieniu do szkół średnich.

Na zakończenie warto zwrócić uwagę na to, że konsekwentne wprowadzenie w życie systemu studiów o scharakteryzowanych tu cechach może stymulować tworzenie w uczelniach dużych jednostek organizacyjnych, dużych wydziałów lub szkół działających w ramach uczelni, złożonych z kilku mniejszych wydziałów. Byłby to efekt pożądany, szczególnie w uczelniach, w których przez dziesięciolecia trwał proces rozdrabniania jednostek akademickich.

Prof. dr hab. inż. Józef Lubacz, specjalista w dziedzinie telekomunikacji i teleinformatyki, pełni funkcję dziekana Wydziału Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki Warszawskiej.