Życie akademickie

01 Czerwca

Źródło: Adobe Stock

Śmierć wykładu? Nie tak szybko

Dużo się ostatnio mówi o tym, że wykład jest formą przestarzałą, mało angażującą i najlepiej byłoby go czymś zastąpić albo omijać szerokim łukiem. Czy aby na pewno jest to dobry pomysł? – zastanawia się Alina Guzik z Politechniki Gdańskiej.

Często słyszymy, że skuteczne nauczanie powinno opierać się na zadaniach, projektach, eksperymentach i symulacjach, a nowoczesna dydaktyka musi realizować ideę active learning. Nasza intuicja i badania podpowiadają, że jest to dobry kierunek, ale nie dajmy się zwieść półprawdzie. Nie wierzmy, że aktywności i ćwiczenia to jedyne, na czym powinniśmy się skupiać.

Nie każda wiedza budowana jest w działaniu, nie każda abstrakcja wyłania się z przykładów, a zasada – odkryta w drodze rozwiązanych zadań. Gdybyśmy wszystkiego mieli się uczyć wyłącznie metodą prób i błędów, prawdopodobnie nie starczyłoby nam życia, aby się wykształcić. Zresztą cywilizacja nie rozwinęłaby się tak daleko, gdyby każde pokolenie musiało od początku samo odkrywać prawa i pojęcia, które ktoś wcześniej już nazwał, sprawdził i uporządkował. Człowiek uczy się przez doświadczenie, ale również dzięki temu, że może nabywać wiedzę od innych.

Stan agonalny?

Całkiem niedawno burzliwą dyskusję wywołał na LinkedIn wpis dr. hab. inż. Andrzeja Zalewskiego z Politechniki Warszawskiej. Opisał on sytuację, w której na jego zajęcia przyszło… 4 studentów, czyli co dziesiąty z całej grupy. Autor na tej bazie postawił mocną tezę, jakoby tradycyjny wykład na studiach dziennych znajdował się już w stanie agonalnym.

W dyskusji pod wpisem szczególnie mocno wybrzmiał zarzut, że wykład, jaki znamy, nie ma już większego sensu, gdy wiedza dostępna jest na wyciągnięcie ręki w internecie: na YouTube, kursach online czy narzędziach typu ChatGPT. Inni wskazywali, że problem stanowi formuła, w jakiej wykład się odbywa, a więc np. poprzez odczytywanie slajdów, odtwarzanie podręcznika, a do tego nużący styl mówienia, brak kontaktu z grupą i brak klarownej wartości, jaką z takich zajęć można wynieść.

Były też głosy samych studentów, którzy pisali, że nie chcą słuchać tych samych treści, które później mogą przeczytać w skryptach albo znaleźć w materiałach online. Poza tym słuchacze coraz częściej dokonują prostego rachunku zysków i strat: jeśli wykład nie wpływa na ocenę końcową, nie pomaga zrozumieć trudnych treści i nie wnosi niczego nowego, wybierają zamiast niego inne zajęcia albo samodzielną naukę.

Z drugiej strony wielu komentujących zwracało uwagę, że istnieją wykłady, których słucha się z zapartym tchem, bo są po prostu ciekawe. Doceniali spotkania z pasjonatami i wykładowcami, którzy mają zdolność porządkowania chaosu i przedstawiania trudnych zagadnień w przystępny sposób. Niektórzy podkreślali, że wykład to wydarzenie ze swoim rytmem, dostarczające poczucie obecności, dyskusje, napięcie i reakcję sali – takiego doświadczenia nie da materiał znaleziony w internecie. Ktoś słusznie zauważył, że jeśli myślimy głównie kategorią opłacalności, to wykład chcąc nie chcąc musi konkurować z innymi pokusami. To o tyle trudne, że jego przydatność ujawnia się nierzadko dopiero po czasie, podczas gdy dziś liczą się natychmiastowe korzyści.

Obie strony mają swoje racje, których nie można tak łatwo zlekceważyć. Skoro jednak sprawa nie jest przesądzona, spróbujmy zmierzyć się z pytaniem, czy w dzisiejszych czasach wykład jest czymś martwym? Szukając odpowiedzi, nie da się uciec od utartego wyobrażenia o tym, jaką rolę wykład odgrywa w procesie dydaktycznym i jaką formę powinien przyjmować.

Skoro wiedza jest wszędzie…

Można oczywiście powiedzieć, że dziś wszystko da się znaleźć w książkach i internecie. Problem polega na tym, że samodzielne poszukiwanie wiedzy bywa zadaniem karkołomnym, szczególnie w świecie postprawdy, nadmiaru informacji i zalewu treści niskiej jakości. Musimy pamiętać, że dostęp do informacji nigdy nie był równoznaczny z ich zrozumieniem.

Dlatego wykładowca wciąż i niezmiennie wnosi nieocenioną wartość. Selekcjonuje informacje, sprawdza ich wiarygodność, łączy je ze sobą, porządkuje, przetwarza, dobiera przykłady i wyjaśnia, co z czego wynika. Pamiętajmy, że dobry nauczyciel projektuje także zadania, pytania, dyskusje i aktywności, które zmuszają studentów do przetworzenia tej wiedzy, na przykład do zastosowania jej, porównania, wyjaśnienia własnymi słowami, sprawdzenia w praktyce i połączenia z wcześniejszym doświadczeniem. Podczas samodzielnej nauki bardzo trudno jest osiągnąć ten sam efekt na własną rękę.

Zanim zaczniemy działać, potrzebujemy struktury

Ponadto dzięki założeniom konstruktywizmu i pracom psychologa Jeana Piageta wiemy, że uczący się buduje wiedzę poprzez aktywne wchodzenie w relację ze światem. Zgodnie z tą myślą nowe informacje są włączane do istniejących struktur poznawczych poprzez asymilację albo prowadzą do przebudowy tych struktur poprzez akomodację. Aktywność studenta ma sens poznawczy wtedy, gdy nowa wiedza może osadzić się w jego wcześniejszych schematach, pojęciach i doświadczeniach.

Z perspektywy kognitywizmu, szczególnie w ujęciu Jerome’a Brunera, uczenie się polega na kategoryzowaniu doświadczeń, nadawaniu im znaczenia i organizowaniu wiedzy w strukturę. Dlatego samo działanie nie wystarcza, jeśli student nie widzi, do jakiej większej całości ono prowadzi. Zadanie, eksperyment czy projekt ma wartość wtedy, gdy jest w stanie rozpoznać układ pojęć, zależności i zasad stojących za konkretnym doświadczeniem.

Dobrym przykładem może być nauka gotowania. Można przez lata próbować różnych przepisów metodą prób i błędów, ugotować wiele zup, upiec tuziny ciast i przygotować dziesiątki obiadów, jednak dopiero poznanie kilku zasad sprawia, że zaczynamy rozumieć mechanizmy stojące za gotowymi daniami. Podobnie jest w edukacji. Student może wykonać wiele zadań, ale dopiero pojęcia i teorie pomagają nazwać obserwowane zjawiska i zobaczyć głębsze zależności między nimi.

Wiedza ekspercka przypomina pajęczą sieć

Im mniej zewnętrznego wsparcia potrzebuje uczący się, tym większe znaczenie ma to, jak wewnętrznie porządkuje swoją wiedzę. Wydawałoby się, że eksperci po prostu wiedzą więcej, jednak odkrycia psychologii poznawczej dowodzą, że różnią się oni od początkujących przede wszystkim sposobem organizacji informacji. Adept często poznaje pojedyncze fakty, definicje albo przykłady, natomiast ktoś z większym doświadczeniem częściej dostrzega relacje, hierarchie, zależności, wyjątki i wzorce. Innymi słowy, specjalista przez lata buduje w swoim umyśle rozległą siatkę pojęciową, a im bogatsza i bardziej elastyczna jest ta struktura, tym łatwiej człowiek interpretuje nowe informacje. Zadania mogą ten proces wspierać, rzadko jednak same z siebie tworzą spójną sieć. Z tego powodu uczący się potrzebuje kogoś, kto pomoże mu nazwać kluczowe pojęcia, wskazać relacje między nimi i osadzić pojedyncze doświadczenia w szerszym systemie znaczeń. Dobrze poprowadzony wykład lub szerszy komentarz nauczyciela pełnią właśnie taką porządkującą funkcję.

Fałszywa dychotomia

Wykład nie zasługuje ani na bezwarunkową obronę, ani na wieczne potępienie. Podobnie zajęcia aktywne nie powinny budzić ani bezkrytycznego zachwytu, ani nadmiernej podejrzliwości. Zła sława wykładu nie wzięła się jednak znikąd. Przez lata wielu studentów doświadczało go w najmniej inspirującej formie, czyli jako długiego, nużącego monologu, bez przestrzeni na interakcję. Trudno się dziwić, że wykład zaczął kojarzyć się z biernością i dydaktycznym skansenem.

Bądźmy jednak sprawiedliwi i przyznajmy, że wielu wykładowców prowadzi świetne wykłady: wciągające, uporządkowane, z ciekawymi przykładami i żywym kontaktem ze słuchaczami. Nie bronię wykładu jako obowiązkowego rytuału, bronię jednak prelekcji, gdy jest dobrze zaprojektowaną narracją, która objaśnia i pomaga łączyć teorię z jej praktycznym wykorzystaniem. Uważam więc, że pogłoski o śmierci wykładu są mocno przesadzone.

Jak zaprojektować dobry wykład?

W jaki sposób zatem zaprojektować wykład i ćwiczenia, aby ten pierwszy nie zamieniał się w nużące przemówienie, a te drugie nie sprowadzały się do chaotycznej aktywności?

Dobry wykład potrzebuje narracji. Nie wystarczy ułożyć treści w poprawnej kolejności i przejść przez kolejne slajdy. Słuchacz powinien czuć, że prowadzący prowadzi go przez pewną opowieść. Wykład, podobnie jak dobra historia, potrzebuje początku, który budzi ciekawość, środka, który rozwija napięcie poznawcze, i zakończenia, które pozwala zobaczyć sens całej drogi.

Student łatwiej podąża za wykładem, gdy rozumie, dlaczego jedna myśl wynika z innej, skąd bierze się kolejne pytanie i po co pojawia się dany przykład, dlatego warto świadomie budować przejścia między częściami wykładu, wracać do głównego problemu i pokazywać, jak poszczególne elementy układają się w większą całość.

Sam wykład warto przygotować zgodnie z ideą microlearningu, dzieląc go na krótkie części teoretyczne przeplatane małymi zadaniami, pytaniami, dyskusją i przykładami, tak aby stopniowo budował ramę dla dalszego działania. Czasem wystarczy jedno pytanie, krótka diagnoza, prośba o porównanie dwóch przykładów, głosowanie, miniankieta albo chwila na zapisanie jednej wątpliwości. Takie drobne zatrzymania pomagają studentom przetwarzać wiedzę na bieżąco, a prowadzącemu sprawdzić, czy grupa nadal podąża za tokiem rozumowania. Przed zadaniem warto pokazać studentom mapę pojęć. Nawet kilka dobrze nazwanych kategorii może zmniejszyć chaos poznawczy.

Po prezentacji przykładu warto nazwać zasadę. Studenci nie zawsze samodzielnie wydobędą regułę z doświadczenia, dlatego dobry wykład powinien przechodzić od przykładu do pojęcia i od pojęcia do kolejnego zastosowania. Wtedy teoria nie zostaje zawieszona w powietrzu, a przykład nie staje się tylko atrakcyjną historią bez dydaktycznej konsekwencji.

Nie warto też czytać slajdów. Slajd powinien wspierać myślenie, a nie zastępować prowadzącego. Może zawierać wizualizację, schemat, pytanie, mapę, wykres lub zdjęcie, które budzi emocje. Obecność prowadzącego ma sens wtedy, gdy wnosi interpretację, komentarz, rytm, dopowiedzenie, przykład i reakcję na to, co dzieje się w sali.

Po aktywności warto wrócić do teorii, aby student mógł dostrzec, jak zdobyte doświadczenie wpłynęło na jej rozumienie. Między jednym a drugim powinien pojawić się komentarz, który pomaga studentom połączyć doświadczenie z pojęciami.

I jeszcze jedno: poziom samodzielności powinien zależeć od poziomu wiedzy. Początkujący potrzebują więcej prowadzenia, osoby bardziej zaawansowane mogą otrzymywać więcej przestrzeni do odkrywania. Nie każda grupa potrzebuje tego samego stopnia swobody. Czasem więcej wartości przyniesie krótkie wyjaśnienie, przykład i dobrze poprowadzone pytanie, a dopiero później samodzielna analiza.

Dobry wykład powinien też zostawiać studentów z pracą do wykonania. Zakończenie nie polega wyłącznie na podsumowaniu treści, ale może prowadzić do pytania, krótkiego zadania, refleksji, analizy przypadku albo przygotowania do kolejnych zajęć. Wtedy wykład nie zamyka tematu, lecz buduje pole do przemyśleń i staje się  początkiem dalszej aktywności studenta.

Alina Guzik

Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej

Autorka jest ekspertką w obszarze cyfrowej i nowoczesnej edukacji, e-learningu, rozwiązań EdTech, rozwoju innowacji oraz projektowania nowych produktów edukacyjnych. Łączy naukę, design i technologię, tworząc kreatywne i praktyczne rozwiązania dla przyszłości edukacji na świecie. W Katedrze Inżynierii Zarządzania i Jakości PG prowadzi badania, w których analizuje, jak technologia i nowe podejścia dydaktyczne realnie zmieniają edukację.