14 Marca

Rys. Sławomir Makal

Jak to się dzieje, że zjawia się właśnie to pytanie, a nie żadne inne na jego miejsce?

Wyszukiwanie luk w stanie wiedzy rzadko wiąże się z prostą ich identyfikacją. Częściej jest to proces, który obejmuje złożone zabiegi organizowania i łączenia istniejących badań w określony sposób, i stanowi, przywołując metaforę Julii Kristevy, „mozaikę” cytowań i przypisów.

Tytułowa parafraza kwestii, którą na kartach Archeologii wiedzy podjął francuski filozof Michel Foucault, ma sygnalizować perspektywę, z której będę zabierała głos w sprawie kierunków współczesnych badań społecznych. Jest to optyka, w której dobrze widać szczególną pozycję pytania badawczego. U podstaw podjętych tu rozważań leży bowiem założenie, że postawienie pytania wyrażającego poznawczy problem do rozwiązania jest kluczowym elementem procesu badawczego i ukierunkowuje rozwój wiedzy naukowej. Idąc dalej i pozostając w zgodzie z tym założeniem, jestem zainteresowana nie tyle zestawem potencjałów tkwiących w systemie językowym czy logicznym, ile raczej dyskursywną praktyką, a więc tym, co zostało wypowiedziane w danym miejscu i czasie historycznym, i co w związku z tym wskazuje dzisiaj na warunki formułowania pytań badawczych na gruncie nauk społecznych. Bez ambicji zaprezentowania w krótkim tekście tak rozległego zagadnienia, uwarunkowania te spróbuję uchwycić, przyglądając się subiektywnie wybranym praktykom dyskursywnym, które dotyczą prezentowania problematyki badawczej, publikowania artykułów naukowych i prowadzenia badań. Wątkiem spajającym będzie kwestia tzw. wkładu do nauki. Zwrócę uwagę na te aspekty retoryczne, polityczne i tożsamościowe, które umieściłam w kategoriach „5 razy P”: pełnia, profilowanie, prawda, polityka, pasja.

Trzy pierwsze kategorie (pełnia, profilowanie, prawda) odnoszą się do aspektów retorycznych – toposów charakterystycznych dla dyskursu naukowego. Topos, jako skierowana do określonego adresata figura retoryczna, pełni funkcje perswazyjne. Zastosowanie toposu w wypowiedzi o nauce kreuje określoną jej wizję. Wyodrębnione przeze mnie toposy odnoszą się do wybranego aspektu funkcjonowania dyskursu naukowego, to jest do praktyk formułowania pytań badawczych opartych na retoryce wypełniania luki poznawczej i określania znaczenia zrealizowanych badań do stanu wiedzy. Innymi słowy mowa będzie o powszechnych sposobach formułowania pytań badawczych poprzez wykrywanie deficytów w wiedzy oraz o ich powiązaniach z argumentacją na rzecz podejmowania określonych problemów badawczych.

Kategorię „polityka” w obrębie praktyk dyskursywnych rozumiem szeroko. Mam tutaj na myśli pojemną skrzynkę, w której mieszczą się takie czynniki społeczno-kulturowe jak polityka naukowa państwa, oferta i wytyczne instytucji grantowych oraz polityka wydawnicza redakcji czasopism. Wszystkie te elementy wiążą się z komunikacją pomiędzy badaczami, recenzentami i redaktorami oraz oceną rangi określonej problematyki badawczej dla rozwoju wiedzy naukowej. Aspekty polityczne, o których tutaj będzie mowa, dotyczą subiektywnie wybranych relacji władzy wpisanych w praktyki realizacji badań i publikowania ich wyników.

Last but not least na wymienionej liście, czyli kwestia pasji badacza, odsyła do idei kierującej poznaniem opartej na zaciekawieniu i osobistym zaangażowaniu, przeżyciu estetycznym i emocjonalnym, a także na socjalizacyjnym doświadczeniu udziału w myślowej wspólnocie naukowej. Mam tu na myśli te praktyki dyskursywne, w ramach których dochodzą do głosu osobiste wyczulenia i „uczulenia” na określone problemy badawcze oraz preferencje przedmiotowe i metodologiczne.

Ku pełni, profilowaniu i prawdzie, czyli retoryka luki poznawczej i naukowego wkładu

Jeśli spojrzymy na kierunki badań społecznych przez pryzmat stosowanych w publikacjach naukowych dominujących praktyk retorycznych, zauważymy niesłabnącą moc charakterystycznych toposów związanych z argumentacją na rzecz podejmowania określonych problemów badawczych. Zanim jednak przybliżę kwestię toposów, które nazwałam toposami pełni, profilowania i prawdy, najpierw kilka słów o retoryce luki poznawczej.

W wielu tekstach naukowych, na poziomie zwerbalizowanych deklaracji autorów, kryje się przekonanie, że warunkiem podjęcia badań jest wskazanie na deficyty w wiedzy, które domagają się zainteresowania ze strony nauki. W efekcie droga dochodzenia do problemu badawczego zaczyna się od wyszukiwania luk poznawczych i ich dookreślania. Jak pokazują badania m.in. Patricka White’a, Jörgena Sandberga i Matsa Alvessona, proces ten zazwyczaj prowadzi do trzech typów wniosków. Po pierwsze, przegląd dotychczasowych badań ujawnia istnienie sprzecznych wniosków i stanu swoistego zamieszania w dotychczasowych ustaleniach. Po drugie, sformułowanie pytania badawczego na podstawie skrupulatnej analizy literatury wynika z ujawnienia problemów dotychczas nieodkrytych, „białych kart”, zaniechania lub zaniedbania badań nad danym zagadnieniem. Sandberg i Alvesson zwracają uwagę również na trzecią drogę, opartą na wskazywaniu braków w zakresie niewykorzystanych możliwości rozszerzania lub uzupełniania o nowe aspekty istniejących teorii.

Wspomniani badacze podkreślają, że wyszukiwanie luk w stanie wiedzy rzadko wiąże się z prostą ich identyfikacją. Częściej jest to proces, który obejmuje złożone zabiegi organizowania i łączenia istniejących badań w określony sposób, i stanowi, przywołując metaforę Julii Kristevy, „mozaikę” cytowań i przypisów. Jak pokazują również badania Karen Locke i Karen Golden-Biddle, jest to twórcza praca z tekstami, która prowadzi do konstruowania tzw. naukowego wkładu badań własnych. Badacze dążą do przedstawienia znaczenia wiedzy oferowanej w danym tekście dla rozwoju nauki w ogóle lub dla określonej dyscypliny naukowej oraz do opisania korzyści z wypełnienia tej luki. Wkład ten często określany jest w kategoriach nowości, innowacyjności lub oryginalności.

Kwestia retoryki problematyzacji zainteresowała mnie na tyle, że zdecydowałam się poddać analizie wybrane strategie argumentacji stosowane w dyskursie pedagogicznym. Moje badania, które mam nadzieję przedstawić szerzej w najnowszej książce, obejmowały artykuły opublikowane w „Przeglądzie Badań Edukacyjnych”, czasopiśmie pedagogicznym o ugruntowanej pozycji w środowisku naukowym. W ich rezultacie zrekonstruowałam trzy toposy, które – jak powiedziałby Martin Reisigl – łączą przesłankę z konkluzją, prowadząc do z góry określonych wniosków. Charakterystyczne toposy wkładu do nauki, obecne w analizowanym przypadku (choć można założyć, że dyskurs pedagogiczny nie jest tu wyjątkiem), łączyły przesłankę związaną z identyfikowaną luką w wiedzy z wnioskiem o znaczeniu dla nauki prezentowanych badań własnych.

Pierwszy to topos pełni, który zakłada ideę nauki jako wiedzy kompletnej i całościowej, i w konsekwencji uzasadnia dążenie do osiągnięcia pełnego naukowego obrazu rzeczywistości. Tę strategię argumentacyjną najprościej możemy wyrazić parafrazą: jeśli stan badań i naukowej wiedzy jest niepełny, to należy doprowadzić do jej uzupełnienia.

Drugi to topos profilowania, który odzwierciedla racje specyfikacji nauki w zależności od konkretnych potrzeb i kontekstu. Zawiera przesłankę szeroko rozumianej użyteczności wiedzy naukowej. Tę argumentację oddaje parafraza: jeśli stan badań i naukowej wiedzy nie odpowiada na specyficzny kontekst (potrzeby), to uzasadnione jest adekwatne do potrzeb (różnych: społecznych, gospodarczych, politycznych itd.) profilowanie badań.

Trzeci to topos prawdy, który racjonalizuje działania zmierzające do redukcji błędu w nauce. Opiera się na klasycznej idei nauki jako wiedzy prawdziwej, zgodnie z argumentacją: jeśli stan badań i naukowej wiedzy uznaje się za błędny, to należy wskazać, co jest zgodne z rzeczywistością.

W toposy pełni, profilowania i prawdy wpisują się argumenty na rzecz podejmowania określonych problemów badawczych. Nie są one rozłączne, bywa, że w jednym tekście są łączone i wzajemnie się uzupełniają, podtrzymując określoną interpretację nauki i pożądanych kierunków jej rozwoju. W praktyce dyskursywnej toposy stają się widoczne również w oczekiwaniach redakcji, preferencjach recenzentów czy wytycznych instytucji grantowych.

Niezależnie od tego, jakie normy i strategie argumentacyjne znajdują zastosowanie w konkretnym tekście, w pytaniu badawczym zawsze kryje się intencja (leżąca nie tylko po stronie badacza, ale i innych osób decydujących o publikacji tekstu), aby przekonać czytelnika do postrzegania zjawiska w określony sposób, do negacji lub afirmacji istniejącej wiedzy.

Polityka, czyli o procesach publikowania i projektowania

Jedną z istotnych właściwości wiedzy naukowej jest jej intersubiektywna komunikowalność, a publikowanie tekstów naukowych zgodnie z rygorami najlepszych wydawnictw jest dzisiaj złożonym i długotrwałym procesem. Jego sukces zależy od komunikacji pomiędzy autorem a pierwszymi czytelnikami tekstu: redaktorami i recenzentami. W związku z tym warunki do formułowania pytań badawczych są współtworzone przez negocjacje prowadzone między badaczami, redaktorami czasopism i recenzentami oraz ich opinią dotyczącą rangi określonej problematyki badawczej.

Ocena tekstu przez pryzmat jego znaczenia dla rozwoju wiedzy naukowej jest stałym elementem procesu selekcji artykułów zgłaszanych do publikacji w polskich czasopismach pedagogicznych. W odniesieniu do tego elementu oceny, formularze recenzji zawierają kryteria sformułowane w następujący sposób (przykłady pochodzą z czasopism, z którymi współpracowałam jako recenzentka): oryginalność i ważność wyników, oryginalność i innowacyjność treści, zawartość merytoryczna (oryginalność, znaczenie), znaczenie rozwiązania problemu dla praktyki, oryginalność ujęcia zagadnienia, oryginalność stawianych tez, istotny wkład tez do nauk społecznych, oryginalność opracowania, jasność wkładu teoretycznego, oryginalność i istotność rozważań, wkład do wiedzy, oryginalność problemów i stawianych tez, nowość prezentowanej wiedzy.

Warto w tym miejscu zauważyć, że kryterium wkładu określonych wyników badań i osiągnięć naukowych do nauki jest w aktualnych polskich przepisach prawa podstawowym kryterium w postępowaniu awansowym o nadanie stopnia doktora habilitowanego. Jest ono również istotne w ocenie projektów badawczych w konkursach instytucji finansujących badania, tj. Narodowego Centrum Nauki, Narodowego Centrum Badań i Rozwoju czy Narodowej Agencji Wymiany Akademickiej. We wnioskach aplikacyjnych, obok wkładu w rozwój dyscypliny i dziedziny wiedzy, nierzadko należy opisać również znaczenie planowanych badań dla rozwoju społeczeństwa i cywilizacji. Można więc bez przesady uznać, że namysł nad tym, co prowadzone badania wnoszą lub wniosą do stanu wiedzy, uznawany jest za integralną część projektów badawczych. Słowo „projekt” nie zostało tutaj użyte przypadkowo.

Retoryka wkładu naukowego i znaczenia planowanych badań, wraz z kategoriami nowości, innowacyjności i oryginalności, stanowią perswazyjny element zjawiska, które za Damianem Hodgsonem i Svetlaną Cicmil określić możemy projektyzacją. Projektyzacja w badaniach naukowych oznacza, że proces badań jest pomyślany i organizowany w formie projektu rozumianego jako plan badań oparty na harmonogramie zadań, na zarządzaniu czasem i efektami naukowymi, które powinny zostać precyzyjnie określone, zanim podjęto badania. Warto jednak w tym miejscu odnotować, że w metodologii badań społecznych termin „projekt badawczy” jest wieloznaczny. Nie zawsze jest utożsamiany z „logistyką”. Często jest synonimem „koncepcji badań” i w tym sensie – jak powiada Robert Yin – dotyczy problemu logicznego, a nie logistycznego.

Zjawisko projektyzacji wiąże się z logistyką, tj. ze skrupulatnym planowaniem badań po to, by ich przebieg i efekty można było efektywnie kontrolować i rozliczać. Co szczególnie interesujące w kontekście wcześniejszych rozważań o strategiach retorycznych, zaplanowane i precyzyjnie ustalone efekty projektu są drugą stroną tej samej monety – argumentu o wkładzie do wiedzy, czyli antycypowanym rezultacie badań. W konkursach o finansowanie badań naukowych kryteria ich „znaczenia” i poziomu innowacyjności są kluczowymi w ocenie wniosków aplikacyjnych. Ogromną rolę odgrywają tu przekonania recenzentów na temat tego, co jest uznawane przez nich za „stan wiedzy” w danej dziedzinie, a co za „oryginalne”, „nowatorskie” i co stanowi wkład do nauki. Wniosek o grant – co staram się podkreślać w rozmowach z doktorantami aplikującymi o finansowanie badań – jest szczególnym gatunkiem tekstu perswazyjnego. Jego celem jest przekonanie recenzenta, który – jak to często bywa w zespołach eksperckich NCN – nie musi reprezentować tej samej dyscypliny naukowej co aplikant. Projekty badawcze pedagogów bardzo często trafiają do oceny eksperta psychologa lub socjologa. W konsekwencji, w praktyce dyskursywnej instytucji grantowych pytanie badawcze staje się wypadkową powszechnie podzielanych w społeczności naukowej toposów wkładu do nauki, terminologii z danej dziedziny wiedzy i logistyki projektu.

Projektyzacja procesu badawczego, jak ją celnie opisali Beata Jałocha i Michał Zawadzki w tekście dotyczącym „projektyzacji uniwersytetu”, stwarza kilka ewidentnych paradoksów. Z jednej strony od naukowca oczekuje się, że będzie dążył do prawdy bez uprzedzeń i ograniczeń, z drugiej – jego praca zostaje wepchnięta w kalendarz konkursów grantowych i rytmu corocznych sprawozdań. Innym odczuwanym paradoksem jest dualizm roli, z którą zmagają się badacze: rola naukowca i rola menedżera, czyli kierownika sprawnie zarządzającego projektem. Niezależnie jednak od tego, jak naukowcy radzą sobie z tymi paradoksami, a także z opisanymi wcześniej negocjacjami prowadzonymi z recenzentami i redakcjami czasopism, w praktyce formułowania istotnych dla nich problemów badawczych do głosu dochodzą również indywidualna pasja i bliski im kolektyw myślowy.

W pasji i wspólnocie myślenia

Obok retorycznych i politycznych presji, które tworzą warunki możliwości formułowania pytań badawczych, nie możemy zapomnieć o czynnikach tożsamościowych: osobistej pasji, zaciekawieniu i zaangażowaniu badacza. Zbyszko Melosik w książce Pasja i tożsamość naukowca, powołując się na liczne badania dotyczące rozwoju nauki, opisał rolę pozytywnych emocji towarzyszących badaniu oraz wynikającego z pasji pragnienia zdobywania nowej wiedzy. W trakcie realizacji pasji, pod wpływem impulsów zaciekawienia, a także preferencji, które mają charakter bardziej estetyczny niż racjonalny, podejmowane są nowatorskie i odważne problemy badawcze. Równolegle, poprzez zaangażowanie i wewnętrzną motywację do podejmowania badań, konstruowana jest tożsamość naukowca, związana z funkcjonowaniem w akademickiej wspólnocie myślowej, w ramach której wzmacniane są wspólne zainteresowania i kolektywny styl myślowy. W końcowej części podjętych tu refleksji zwrócę się w stronę tych uwarunkowań, które wskazują na specyfikę dyscypliny, a jednocześnie stanowią kontekst socjalizacyjny dla budowania tożsamości naukowej piszącej te słowa.

W polskiej pedagogice po zmianach systemowych w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku nastąpiło wyraźne rozszerzenie przedmiotu zainteresowań badawczych. Proces ten przejawia się objęciem uwagą zróżnicowanych uwarunkowań dyskursów edukacyjnych oraz wielu edukacyjnych procesów (m.in. socjalizacji, inkulturacji, wychowania, kształcenia, a także nacjonalizacji, globalizacji czy jurydyfikacji), które Zbigniew Kwieciński określił mianem dziesięciościanu edukacji. Zmiana, o której mowa, uwypukliła interdyscyplinarną tożsamość pedagogiki. Jednym z jej współczesnych przejawów na poziomie problematyzacji w badaniach naukowych jest krystalizacja swoistego dyskursywnego stylu myślowego. Jest to styl charakteryzujący zorientowaną problemowo, z założenia interdyscyplinarną, pedagogikę dyskursywną.

Najogólniej rzecz ujmując, pedagogikę dyskursywną wyróżnia określony styl myślowy, czyli – idąc za Ludwikiem Fleckiem – ukierunkowane postrzeganie problemów i sądów uznawanych za oczywiste i ważne. W dyskursywnych studiach edukacyjnych szczególnie eksponowana jest perspektywa krytyczna i zaangażowana oraz problemy wiedzy, władzy i konstruowania podmiotowości w różnych praktykach społecznych. Obok analiz języka osób instytucjonalnie i profesjonalnie związanych z edukacją (nauczycieli, pedagogów) badania pedagogiczne obejmują wypowiedzi uczestników dyskursu publicznego: publicystów, polityków, ekonomistów, celebrytów. Co niezwykle istotne, w dużej mierze to właśnie ich wypowiedzi postrzegane są jako kształtujące dyskursywne warunki procesów edukacyjnych. Badacze zauważają takie niepokojące zjawiska, jak instrumentalne przechwytywanie w sferze publicznej kluczowych pojęć i terminów pedagogicznych oraz redefiniowanie stojących za nimi zjawisk i problemów edukacyjnych dla doraźnych interesów ideologicznych. Kwestie te generują liczne pytania o znaczeniu podstawowym i praktycznym. Jednym z nich jest pytanie o to, w jaki sposób – w obliczu perswazyjności medialnego, politycznego i ekonomicznego dyskursu o edukacji, szkole, nauczycielu – ocalić w polityce publicznej sprawę edukacji jako autotelicznie ważną? Za tym praktycznym pytaniem stoi potrzeba wydobywania pedagogicznych punktów oparcia dla krytycznej oceny różnych populistycznych wersji i „prawd” o rzeczywistości edukacyjnej. Jest to również wezwanie i wyzwanie dla badaczy edukacji do stawiania odważnych, demaskatorskich pytań badawczych. Pamiętamy przecież, że nie zawsze i nie każda luka poznawcza staje się tym najmocniejszym argumentem.