04 Października

Rys. Sławomir Makal

…nauczyciel

Jest sporo uczelni, które potrafią od profesury wyegzekwować zarówno w miarę przyzwoite wykonywanie obowiązków badawczych, jak i dydaktycznych.

Łączenie badań naukowych z kształceniem studentów należy do akademickich obowiązków. Związane z tym trudności niejednokrotnie sprawiały, że jedni uczeni koncentrowali się na badaniach naukowych, traktując przy tym obowiązki dydaktyczne jako pewną uciążliwość, natomiast inni akademicką aktywność lokowali głównie w dydaktyce. Różnie ten problem próbowano rozwiązywać na różnych uczelniach. Stanowi on jednak nadal pewne wyzwanie nie tylko dla uczelnianych władz, ale także dla akademickich uczonych i nauczycieli.

Akademickie tradycje

Przez wiele stuleci łączenie badań naukowych z kształceniem studentów związane było z wyznaniowym charakterem uniwersytetów, oznaczającym – poza wszystkim innym – ich wpisywanie w misyjne zadania religii chrześcijańskiej, jakim było i jest wyzwolenie człowieka od niedoli tego świata i doprowadzenie go do życia w tamtym, lepszym (ponoć) świecie. Istotne znaczenie miała przy tym wiara w to, że „prawda nas wyzwoli”. Rzecz jasna, można jej było szukać nie tylko na uniwersytetach. Jednak ci, którzy zawodowo zajmowali się dochodzeniem do niej na uniwersytetach, u części młodzieży zdawali się budzić większe zaufanie niż niejednokrotnie słabo wykształceni i zajęci wykonywaniem swoich kościelnych obowiązków duchowni. Tak myślącej młodzieży na początku było niewiele. Potwierdzeniem tego jest m.in. stosunkowo nieduża liczba uniwersytetów w pierwszych wiekach ich istnienia. Przez kolejne stulecia jednak ich przybywało. Doszło w końcu do takiej sytuacji, że nawet w krajach, w których większe zaufanie miano do zwyczajnych duchownych niż do akademickich nauczycieli, pojawiło się wiele uczelni, które przynajmniej z nazwy są uniwersytetami. Zarówno na starych, jak i nowych uczelniach kadra nauczająca nazywana była i jest profesorami. To wywodzące się z języka łacińskiego określenie w pierwszych wiekach funkcjonowania uniwersytetów oznaczało każdego akademickiego wykładowcę. Ci, którzy wybijali się ponad przeciętność, nazywani byli magistrami (z łac. mistrzami).

Dzisiaj raczej trudno znaleźć takich magistrów, o których z pełnym przekonaniem można powiedzieć, że są mistrzami w swoim fachu. Takiego przekonania nie można jednak również mieć w przypadku wielu nauczycieli akademickich, którzy tytułowani są profesorami, ale wykonywanym przez nich uczelnianym obowiązkom sporo brakuje do mistrzostwa, które sytuowałoby ich na szczytach hierarchii akademickiej. To, że taką przeciętność się akceptuje, a nawet dopasowuje się do niej na wielu uczelniach profesorskie stanowiska, ma swoje uzasadnienie w raczej trudnym do zakwestionowania fakcie, że osób o ponadprzeciętnych uzdolnieniach nie było i nie ma tak wiele, aby mogły one stanowić uczelnianą większość. Czymś innym jest jednak akademicka przeciętność, a czymś innym traktowanie akademickich obowiązków tak, jakby były one złem koniecznym, i takie pozorowanie ich wykonywania, że nawet średnio rozgarnięty student zaczyna się orientować, że z jego profesorem jest coś nie tak, jak być powinno. Takie podejście do obowiązków sprawiło, że w XVIII stuleciu niejeden ze znaczących wcześniej uniwersytetów przechodził głęboki kryzys akademickiej tożsamości. Dotyczy to zarówno najstarszego angielskiego uniwersytetu (Oxfordu), jak i najstarszego polskiego uniwersytetu (występującego wówczas pod nazwą Wszechnicy Krakowskiej). Później na wielu z nich zrobiono z tym porządek i dzisiaj jest sporo uczelni, które potrafią od profesury wyegzekwować zarówno w miarę przyzwoite wykonywanie obowiązków badawczych, jak i dydaktycznych.

Echem po tych historycznych bataliach o akademicką przyzwoitość może być sformułowany przez Wilhelma von Humbolta na początku XIX stulecia model uniwersytetu, na którym harmonijnie łączy się oba obowiązki. Trzeba jednak dodać, że według niemieckiego uczonego i reformatora szkolnictwa w Prusach, warunkiem powodzenia tego mariażu jest zarówno wzajemne wspieranie się przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, jak i pozostawianie im przez państwo prawa decydowania o tym, co i jak powinni badać, oraz czego i jak powinni nauczać. Natomiast świadectwem kultywowania do dzisiaj przez uniwersytety tradycji, w której badania naukowe łączone są z akademickim kształceniem, jest ogłoszona w 1988 roku (w dziewięćsetną rocznicę powstania uniwersytetu w Bolonii, uznawanego za pierwszą tego typu uczelnię w Europie Zachodniej) Wielka karta uniwersytetów europejskich. W jej pkt 1. stwierdza się, że „przyszłość ludzkości zależy przede wszystkim od rozwoju kulturalnego, naukowego i technicznego, i że kształtuje się on w ośrodkach kultury, wiedzy i badań naukowych, jakimi są prawdziwe uniwersytety”; w pkt 2. stwierdza się, że „zadaniem uniwersytetów jest szerzenie wiedzy wśród młodych pokoleń”, a w pkt 3. dodaje się, że „uniwersytety muszą dać przyszłym pokoleniom wykształcenie i wychowanie, które zapewnia szacunek dla wielkiej współzależności pomiędzy środowiskiem naturalnym a naszym życiem”. W dalszej części tego dokumentu sformułowane są cztery Fundamentalne zasady. W drugiej z nich stwierdza się, że „działalność naukowa i dydaktyczna w uniwersytetach musi być ze sobą nierozerwalnie związana, jeśli nauczanie ma sprostać zmieniającym się warunkom, potrzebom społeczeństwa oraz postępowi wiedzy”. Wielkie i ważne słowa. Ważne jest jednak również, aby za nimi szły odpowiednie czyny. Z tym rzecz jasna bywało i bywa różnie.

Znaczący uczeni

Przywołam trzy przykłady uczonych, którzy zapisali się w historii znaczącymi osiągnięciami badawczymi. O osiągnięciach dydaktycznych przynajmniej niektórych z nich wprawdzie się czasami również wspomina, ale wspomnienia te często mają charakter marginalny. Jednym z takich uczonych był włoski astronom i matematyk Galileusz. Do historii przeszła prowadzona przez kilkanaście lat batalia o prawo uczonych do głoszenia kopernikańskiej teorii heliocentrycznej (zakończyła się ona w 1633 roku upokarzającą porażką). Jego biograf James Reston Jr. dosyć szczegółowo opisuje przebieg tej batalii oraz przyjętą w niej przez Galileusza taktykę i strategię. Przypomina on również, że uczony był wykładowcą matematyki na uniwersytecie w Padwie i dosyć zręcznie pozyskiwał dla swoich poglądów sympatie studentów, jeśli tak można nazwać „najpierw granie na uczuciach słuchaczy, a potem odwoływanie się do wiedzy jako przeciwieństwa zabobonu”. Co więcej, traktował ich nie tylko po partnersku, ale wręcz uznawał za uprawnionych nie tylko do wysłuchania jego wykładu, ale także „dania świadectwa prawdzie o tym cudownym zjawisku”, jakim jest krążenie Ziemi wokół Słońca. Miał nawet im się nieco przypodchlebiać, twierdząc, że „ich wspaniałe pragnienie wiedzy godne jest najtęższych głów”, a jego „znikomy umysł być może nawet nie jest w stanie sprostać ich oczekiwaniom”. Sprytne i być może nawet wystarczające do pozyskania studenckiej przychylności. W tej batalii jednak nie o pozyskanie przychylności głównie chodziło.

Znaczącym uczonym był również Albert Einstein, autor sformułowanej w 1905 r. teorii względności. W tamtym czasie nie był jednak jeszcze akademickim wykładowcą. Co więcej, miał spore kłopoty nie tylko z uzyskaniem takiego zatrudnienia, ale również z uzyskaniem statusu studenta (na Politechnikę w Zurychu dostał się dopiero za drugim podejściem). Roger Highfield i Paul Carter, opisując ten okres w życiu Einsteina, przypominają, że był on wówczas zatrudniony w Urzędzie Patentowym w Bernie, a sam Einstein w korespondencji z 1907 r. napisał, że prowadził wówczas życie „szacownego pierdzistołka na państwowej posadzie, który stara się uprawiać swoje naukowe hobby i grywać na skrzypcach”. Wiele się w jego życiu zmieniło nie tyle nawet po opublikowaniu cyklu artykułów na temat teorii względności, co po zainteresowaniu się nią innych wybitnych fizyków (takich m.in. jak Max Planck). W miarę uzyskiwania przez Einsteina coraz szerszego uznania w środowisku naukowym pojawiały się oferty zatrudnienia na uniwersytetach. Zaczynał jako privatdozent Uniwersytetu w Bernie, a później był profesorem uniwersytetów w Zurychu, Pradze, Berlinie i w Instytucie Badań Zaawansowanych w Princenton. Na temat jego osiągnięć dydaktycznych przywoływani tutaj biografowie mają niewiele do powiedzenia. Natomiast sam Einstein otwarcie przyznawał, że wykonywanie tych obowiązków go nużyło i szukał od nich wytchnienia w graniu na skrzypcach i w amatorskim uprawianiu żeglarstwa.

W polskich realiach akademickich znaczącą postacią był m.in. profesor uniwersytetu we Lwowie Kazimierz Twardowski. Jego osiągnięcia lokowały się nie tylko w dziedzinie filozofii, ale także w skupieniu wokół siebie stosunkowo licznego grona uczniów, którzy stworzyli szkołę lwowsko-warszawską. Można się od nich sporo dowiedzieć o tym, jakim był on akademickim nauczycielem. Raczej zgodnie utrzymywali, że był nauczycielem pod niejednym względem doskonałym. Według Tadeusza Kotarbińskiego, już swoim wyglądem i zachowaniem budził respekt i „miałby się z pyszna, kto by spośród studentów poważył się zagadnąć Profesora znienacka, a bez upoważnienia. (…) Wiało od niego potencjalną grozą. I ten człowiek, władczy i onieśmielający rzeszę dookolną, stawał się po macierzyńsku niemal opiekuńczy, łagodnie i serdecznie bliskim starszym przyjacielem tych, którzy się garnęli do grona ścisłych jego uczniów, którzy się godzili z własnej chęci na jego przewodnictwo”. Inny z jego uczniów – Kazimierz Michałowski – w swoich Wspomnieniach napisał, że „punktualnie o godz. ósmej rano K. Twardowski przy świetle palników gazowych rozpoczynał swe wykłady z logiki” i „biada studentowi, choćby nawet nosił mundur kapitana lub majora, gdyby spóźnił się bodaj o minutę na wykład. Profesor wówczas przerywał wykład i lustrował swoim wzrokiem nieszczęśnika, który jak niepyszny wślizgiwał się do ławek lub stawał pod ścianą”. Dodaje on przy tym, że „wykłady K. Twardowskiego były chyba najlepszymi, jakich w życiu słuchał. Miał on przedziwny dar przedstawiania najtrudniejszych zagadnień w sposób tak prosty i oczywisty, że każdemu uważnie słuchającemu wydawało się, że słucha rzeczy łatwych”. Jestem przekonany, że takiego zachowania w tzw. wdzięcznej pamięci studentów życzyłby sobie niejeden z profesorów.

Moje wspomnienia

W moim życiu akademickim – najpierw jako studenta historii Uniwersytetu A. Mickiewicza w Poznaniu, a później pracownika naukowo-dydaktycznego tej uczelni – spotykałem na swojej drodze wielu różnych uczonych i akademickich wykładowców. Mam nadzieję, że nie będzie dla nich obrazą stwierdzenie, że żadnemu z nich nie mógłbym wystawiać takiego świadectwa, jakie wystawili K. Twardowskiemu jego uczniowie. Jako student miałem do czynienia m.in. z wykładowcami, którzy nie bez racji uchodzili za znaczących historyków. Jednak niewielu było takich, którzy swoim sposobem wykładania wzbudzali uznanie u studentów i sprawiali, że tłumnie przychodzono na ich wykłady. Było natomiast kilku takich, którzy u studentów budzili grozę. Nie będę wymieniał nazwisk. Powiem jednak, że jednej z pań profesor bali się nawet ci, którzy regularnie brali udział w jej wykładach o starożytnych ludach i obudzeni w środku nocy byliby w stanie coś powiedzieć o Hetytach. Niektórzy spośród nauczycieli akademickich potrafili przed egzaminami przyprawiać studentów o nieprzespane noce, a na egzaminach o umysłowe zaćmienie. Wprawdzie dzisiaj na spotkaniach koleżeńskich wspominani są z pewnym rozbawieniem, ale wówczas mało komu było do śmiechu.

Pracę w Instytucie Filozofii UAM rozpocząłem w okresie, w którym mówiło się o metodologicznej szkole poznańskiej. Nie utożsamiałem się z tą szkołą. Miałem jednak niejedną okazję wysłuchania akademickich wystąpień jej liderów i ich bezpośrednich uczniów. Ich sposób myślenia i mówienia nie trafiał do mojego przekonania na tyle, abym podjął próbę zgłębienia filozoficznych zawiłości tej szkoły. O sobie jako akademickim wykładowcy mogę powiedzieć, że przynajmniej starałem się przekazać możliwie najbardziej rzetelną wiedzę studentom i do pewnego czasu sporo od nich wymagałem na egzaminach. Moja wiara w ich zaangażowanie w studia i w zdolności przyswojenia sobie tej wiedzy z czasem coraz bardziej malała. Spadła ona do zupełnego minimum na tych kierunkach studiów, na które przyjmowano tak wielu studentów, że do ich pomieszczenia na wykładach potrzebne były uniwersyteckie aule, a bywało i tak, że trzeba było ich dzielić na mniejsze grupy. Do pewnego optymizmu skłania mnie to, że stosunkowo wysokie oceny w ankietach studenckich uzyskiwałem na tych kierunkach studiów, na których moje wymagania wobec studentów były wysokie. Mimo wieloletnich doświadczeń akademickich nie potrafię jednak jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie: czego potrzeba, aby udanie łączyć obowiązki badawcze z dydaktycznymi? Bez wątpienia, trzeba tego chcieć. Do tego jednak trzeba również mieć studentów, którzy na serio traktują swoje studia i wykazują autentyczne zainteresowanie problematyką zajęć dydaktycznych. Umasowienie studiów raczej nie sprawiło, że znacząco wzrosła ich liczba. Powiększyła się natomiast liczba tych, którzy studia traktują jako dobry sposób na przedłużenie sobie dzieciństwa.

Zbigniew Drozdowicz