30 Sierpnia

Rys. Sławomir Makal

Gdzie naukowiec pracuje?

Jest prawdziwym nieszczęściem, że struktura szkół wyższych została oparta na strukturze instytucji administracyjnej. Dlaczego taka struktura szkoły wyższej miałaby być zła? Dlatego, że o co innego chodzi w administracji, a o co innego w nauce.

Szkoły wyższe w Polsce opierają swoje zarządzanie na strukturze „piramidy”, która wywodzi się z napoleońskiej struktury wojskowej. Jest to tradycyjny hierarchiczny wzorzec, w którym istnieje jeden lub kilka szczebli decyzyjnych, a zadania i władza są rozdzielone na poszczególnych poziomach. W takiej strukturze komunikacja i przepływ informacji odbywają się w sposób hierarchiczny, a zasoby są zarządzane centralnie.

Koncepcja piramidy została zastosowana w wielu dziedzinach życia społecznego i przetrwała do dzisiaj we wszystkich chyba krajach. Na przykład w administracji państwowej występuje taki podział: kilka referatów to wydział, kilka wydziałów to departament, kilka departamentów podlega jednemu wiceministrowi, a na czele stoi minister. Dokładną kalką tego wzorca jest u nas struktura szkoły wyższej: kilku nauczycieli akademickich to pracownia, kilka pracowni to zakład, kilka zakładów to instytut, kilka instytutów to wydział z dziekanem na czele itd., aż do wodza naczelnego, czyli rektora.

W administracji kluczowe jest podejmowanie decyzji, co wymaga jasnego określenia, kto ma prawo wydawać polecenia i kto jest zobowiązany do ich wykonania. Struktura administracyjna spełnia to wymaganie, ponieważ określa, kto jest przełożonym pracowników na różnych szczeblach hierarchii, kto jest ich zwierzchnikiem i kto jest postronnym. Pracownik ma obowiązek wykonywania poleceń od swojego przełożonego i nie ma takiego obowiązku w stosunku do osób z zewnątrz.

W nauce natomiast chodzi o rozwiązywanie problemów, czyli poszukiwanie odpowiedzi na pytania, na które dotychczas nie odpowiedziano (vide: poprzedni mój tekst Kto jest naukowcem?). Z tym że o trafności odpowiedzi nie przesądza przecież prawo do decydowania, lecz procedura dowodowa. Istnieje wprawdzie w szkolnictwie wyższym hierarchia pracowników od asystenta do profesora, ale nie jest ona oparta na kryterium władzy, lecz na kwalifikacjach. Zakłada się jednocześnie, że w sprawach do tej pory nieudowodnionych większe jest prawdopodobieństwo, iż rację ma profesor o wybitnych osiągnięciach niż rozpoczynający dopiero działalność naukową asystent. Kluczowe jest jednak przeprowadzenie dowodu, który może wskazać, że słuszność była po stronie asystenta. Profesor, który by mimo to narzucał asystentowi swój pogląd, dałby świadectwo, że nie rozumie, o co w nauce chodzi.

Struktura piramidy generuje patologie zarządzania w szkolnictwie wyższym, m.in. dwie odrębne hierarchie naraz: hierarchię zarządzania (np. dyrektor instytutu — kierownik zakładu — kierownik pracowni) oraz hierarchię naukową (np. profesor — adiunkt — asystent). Hierarchie te rzadko są tożsame, co bywa źródłem konfliktów i stwarza sytuacje fałszywe, zwłaszcza gdy zwierzchnik zajmuje w hierarchii naukowej miejsce niższe od swego podwładnego lub nawet w ogóle nie jest naukowcem. W strukturze hierarchicznej zakres władzy wzrasta, a znajomość rzeczy maleje. W administracji państwowej nie ma takiej sprzeczności, ponieważ przy podejmowaniu decyzji minister dysponuje informacjami niekoniecznie dostępnymi dla dyrektora departamentu, np. otrzymuje specjalne raporty i biuletyny, bierze udział w posiedzeniach rządu itp. Z kolei dyrektor departamentu otrzymuje informacje, z których nie wszystkie są przeznaczone dla kierowników wydziałów itd.

U dołu piramidy

W szkole wyższej natomiast jest odwrotnie. Najlepiej poinformowany jest specjalista zajmujący się określoną problematyką, pracujący w niej od szeregu lat, znający wszystkie ważne publikacje z jej zakresu, orientujący się, co nowego się w niej ostatnio pojawiło itd. Ale to właśnie są pracownicy u dołu piramidy zarządzania i ci właśnie ludzie są najsłabiej dostrzegani przez pryzmat administracyjny oraz najniżej wynagradzani. W sprawie zmian w instytucie nikt nie zasięga ich zdania, o zapadłych postanowieniach dowiadują się ostatni i nie o wszystkich, są zawsze obiektem cudzych decyzji, sami nie decydują prawie o niczym. Czy jest do pomyślenia większy absurd?

Wszystko to sprawia, że dyrektorowi instytutu łatwiej być autorytatywnym w sprawach administracyjnych, z którymi ma do czynienia na co dzień i które nie wymagają wiedzy specjalnej, niż w sprawach naukowych, na które brakuje mu czasu i które są dla niego zbyt rozległe, a z czasem stają się coraz bardziej odległe, toteż jego zainteresowania koncentrują się na administrowaniu. Nie ma się zatem co dziwić, że nawet u wartościowego naukowca po otrzymaniu nominacji np. na dyrektora instytutu pojawiają się bardzo często nawyki biurokratyczne. Wszakże łatwiej o to, żeby naukowiec zurzędniczał niż żeby urzędnik znaukowiał.

Szkoły wyższe są u nas zintegrowane administracyjnie, a zdezintegrowane naukowo. Im większa uczelnia, tym silniej to występuje. Zamiast tego powinno się zmniejszyć integrację administracyjną i zwiększyć integrację naukową. Głównym elementem instytutu powinny być pracownie naukowe, które składają się z naukowców o zbliżonych specjalizacjach, aby mogli ze sobą współpracować i wzajemnie zastępować się w przypadku choroby, urlopu lub odejścia z pracy. Pracownie powinny być prowadzone przez naukowca o najwyższych kwalifikacjach. Liczba pracowników w każdej pracowni powinna być odpowiednio ograniczona, aby kierownik miał pełną orientację w pracy każdego z nich, mógł zapewnić im odpowiednie konsultacje i nadzorować rozwój naukowy młodszych pracowników. Zamiast sztywnych zakładów, grupujących pokrewne pracownie, powinny być tworzone elastyczne zespoły robocze pracowników z różnych pracowni do rozwiązania określonych zagadnień. Ponadto w instytucie powinna działać grupa naukowców metodologów, których zadaniem powinno być udoskonalanie metod badawczych oraz koordynowanie pracy wspomnianych zespołów roboczych. Metodolog o najwyższych kwalifikacjach naukowych powinien być przewodniczącym grupy metodologów, a zarazem dyrektorem instytutu. Kierownicy pracowni i metodologowie powinni stanowić aktyw naukowy, na którym powinna się opierać działalność instytutu. Do dyspozycji tego aktywu powinna istnieć sprawna administracja zabiegająca o wszystko, co jest do pracy naukowej potrzebne.

Dwie poważne wady

Realizacja powyższych postulatów wymaga również zmian w kształceniu naukowców w kierunku nowoczesnego ujęcia (zintegrowanego). Jest to kluczowy problem, który wymaga dopiero opracowania. Dotychczasowy „cechowy” sposób produkowania naukowców jest mało przydatny, ponieważ — na dzisiejsze potrzeby — ma dwie poważne wady. Po pierwsze, proces ten jest zbyt czasochłonny. Osiągniecie statusu samodzielnego pracownika naukowego zajmuje średnio od 8 do 15 lat pracy, licząc rok do trzech lat na asystenturę przed rozpoczęciem pracy doktorskiej, 3-4 lata na doktorat, rok do 4 lat na adiunkturę przed podjęciem pracy habilitacyjnej i kolejne 3-4 lata na habilitację. Wskutek tego samodzielność naukowca jest osiągana dopiero w wieku około 40 lat, a często jeszcze później (lub wcale).

Po drugie, system „terminowania” sprawia, że młodzi pracownicy naukowi mają skłonność do naśladowania swojego „mistrza”, przyjmowania jego metod pracy i zgadzania się z jego poglądami, zwłaszcza że „mistrzowie” zwykle bywają apodyktyczni i nie znoszą sprzeciwów w ogóle, a ze strony swoich „terminatorów” w szczególności. Jest to szkodliwe, ponieważ ogranicza intelektualny horyzont młodego pracownika naukowego, skłania go do preferowania określonych metod bez rzetelnej oceny ich przydatności, osłabia krytycyzm i uczy konformizmu. Czy zatem o posłuszeństwo w myśleniu chodzi w nauce?

Nie ulega wątpliwości, że nowoczesne kształcenie naukowców powinno umożliwiać skrócenie okresu inkubacji samodzielnego naukowca np. do 6-8 lat. Zasadniczym celem tego kształcenia powinno być opanowanie pełnego repertuaru metod badawczych oraz wyrabianie krytycyzmu i pomysłowości. Natomiast mniej pewne jest to, na czym taki system powinien polegać. Jednym ze sposobów na rozwiązanie tego problemu może być organizowanie szkół doktorskich, które mają na celu rozwój samodzielności myślenia doktorantów. Niestety wiele z tych studiów jest przeładowanych wykładami, co, choć wzbogaca wiedzę doktorantów, opóźnia rozwój samodzielności myślenia i stwarza atmosferę „szkółki”, która w prostej linii jest kontynuacją studiów uniwersyteckich. Aby temu przeciwdziałać, należy poszukać racjonalnego systemu kształcenia naukowców w instytutach, gdzie doktoranci będą mieli możliwość pracy nad zagadnieniami mającymi na celu zaspokojenie określonych potrzeb, a nie tylko szkoleniowych.

Dla młodych naukowców powyższa diagnoza to pouczający przedsmak dysproporcji między kreatywnością, innowacyjnością i pośpiechem, do jakiego później, w zawodzie naukowca, będzie się ich przynaglać w rozwiązywaniu takiego czy innego zagadnienia, a rzeczywistością administracyjną, w której będą funkcjonowali. Trzeba przyznać, że wprawdzie mamy ciągle za mało żołnierzy, mieszkań, samochodów elektrycznych i wielu innych cennych rzeczy, to jednak czasu mamy wystarczająco dużo.

Parte proxima res continuetur.

dr Paweł Kawalerski

Wojskowa Akademia Techniczna w Warszawie